세계는 역사를 어떻게 교육하는가 (양장)

제1부‘역사적 서사’와 ‘역사적 사고’의 논쟁과 타협
1장연대기적 서사 대 역사적 사고: 영국의 타협
2장역사 지식과 탐구 기술: 호주의 절충
3장역사 기준: 미국의 다양성 속 공통성 지향

제2부 경제통합의 이데올로기
4장역사적 능력: 프랑스의 이상과 현실의 괴리
5장역사적 역량 모델들: 독일의 성찰적 역사의식
6장역사적 감수성: 인도의 식민지 경험 성찰

제3부 역사 핵심 역량의 다른 개념화와 작용
7장역사교육으로 정의하는 핵심 역량: 캐나다의 역량 중심 교육과정
8장역사적 역량을 내세운 교육과정: 중국의 실험
9장‘살아가는 힘’과 ‘자국사 강화’ 사이에서: 일본의 도전과 한계

영국에서는 국가 교육과정에 제시된 과목의 운영 방식을 학교 자율에 맡긴다. 국가 교육과정을 반드시 따라야 하는 학교나 그렇지 않은 학교 모두 교육과정에서 제시된 과목을 반드시 독립 과목으로 가르쳐야 하는 것도 아니다. 예를 들면 국가 교육과정이 중등학교인 주요 단계 3과 4에서 ‘시민성’이라는 과목을 필수적으로 가르칠 것을 명시하고 있지만, 아카데미나 독립 학교에서는 그 과목을 개설하지 않고 범교육과정적 통합으로 가르칠 수도 있다. 이러한 방식이 가능한 까닭은 모든 학교는 국가 교육과정을 언제, 어떻게 실행할지 재량으로 결정할 수 있기 때문이다. _ ‘1장 연대기적 서사 대 역사적 사고: 영국의 타협’

한국의 학습 계열화의 이론적 토대는 장 피아제와 제롬 부르너의 인지 발달 이론, 특히 1960년대 일본에서 들어온 ‘역사의식’ 이론이다. 한국은 초?중?고등학교 간 학습의 연속성을 연대기적 구조의 반복적 활용을 통해, 차별성은 초등학교에서 인물, 중학교에서 사건, 고등학교에서 구조 등 역사의 설명 단위와 방법을 달리하는 방식으로 확보해왔다. 역사적 사고 기술이나 개념 등의 측면에서 학교급별 연속성과 차별성을 확보하는 방법에 대해서 논의가 없었던 것은 아니지만 실제 교육과정 개정 과정에는 영향을 미치지 못하고 있다. _ ‘1장 연대기적 서사 대 역사적 사고: 영국의 타협’

전체적인 내용 개요나 심화 학습 주제의 설정 부분에서 짐작할 수 있듯이, 각 학년에서 배우는 학습 내용상에 시간의 흐름에 기초한 내러티브는 존재하지만, 이 내러티브 자체를 습득하는 것이 호주 역사교육에서는 그다지 중요하지 않아 보인다. 특정한 사건이나 인물을 도드라지게 강조하는 경우도 크게 눈에 띄지 않는다. 교육과정이 제시하는 내러티브는 역사 지식 자체로 의미가 있다기보다는 학생들의 탐구를 위한 정보와 맥락을 제공하는 학습 소재 쪽에 가깝다고 할 수 있다. _ ‘2장역사 지식과 탐구 기술: 호주의 절충’