언어 영재 지도법

머리말 ___5

소개 영재성 있는 독자들: 그들은 누구이며, 교실에서 어떻게 지도될 수 있는가? 15
by Andrea Vosslamber

1부
문학을 이용하여 영재 지도하기
제1장 해리포터: 모든 계절을 위한 황홀함 35
by Sharon Black
제2장 영재 어린이, 영재 등장인물, 고전 50
by Bertie Kingore
제3장 영재교육 교실에서 다문화문학 이용하기 61
by Donna Y.Ford, Tyron C. Howard, and J.John Harris III
제4장 금서에 대한 도전 79
by Robert Seney

2부
드라마와 문학 통합하기
제5장 창의적인 연극 활동을 이용한 영재교육 93
by Andrew P. Johnson
제6장 극적인 서곡: 드라마를 사용하여 어린 독자들에게 고전 문학 소개하기 104
by Anita Winstead

제7장 수업에서의 창의적인 연극 활동 121
by Shannon O'Day

3부
영재 학생에게 언어를 지도하는 전략
제8장 단어로 떠나는 모험: 영재 학습자를 위한 언어 경험의 일환으로의 이야기하기 135
by Sharon Black
제9장 영재 학생에게 표현력에 영감을 줄 수 있도록 문학적 능력 사용하기 154
by Sheila R. Alvers, Christa M. Martin, and Deidra M. Gammill
제10장 대안의 관문: 다양한 재능을 가진 학생에게 작문 가르치기 173
by Sharon Black
제11장 언어 영재를 위한 작가들의 워크숍 187
by Cecile P. Frey
제12장 R. I. T. E: 독서: 정보가 있는 텍스트에서 틀린 것을 찾으면서 의미 구성하기 200
by Keith Polette

찾아보기___215
집필자 소개___219

소개: 영재성 있는 독자들
그들은 누구이며, 교실에서 어떻게 지도할 수 있는가?
Andrea Vosslamber

우리들 중 어느 누구도 전통적인 이야기 ‘세 마리 아기 돼지’와 R. L. Stein의 Goosebumps 시리즈 사이의 관계를 감지하지 못 할 수 있지만 여섯 살짜리 Ivan은 그 연결고리를 인지했다. 나는 간단한 이야기 구조의 소개, 발단(complication), 해결(resolution) 구조를 알려주기 위해 다른 전통적 이야기들과 더불어 ‘세 마리 아기 돼지’를 이용했다. 이 수업들이 진행되고 난 뒤 Ivan의 엄마는 Ivan이 놀라운 견해를 밝혔다고 말해 주었다. 최근 남아프리카에서 머무는 동안 Goosbumps를 읽은 그는 두 이야기 사이의 관계를 구축하였다. 그는 엄마에게 Goosebumps 시리즈에 무엇이 잘못되었는지를 알아내었다고 했는데, 그것은 이야기의 구조에서 소개와 발단은 있으나 해결이 없다는 것이었다. 여섯 살짜리 어린 아이로서는 상당한 식견이었다. 그의 행동은 앞선 수준의 읽기 능력을 가지고 있음을 보여주었다.

영재성 있는 독자

누가 영재성이 있는 독자인가? 이 질문에 답하기 위해서 우리는 영재성(gifted)란 무엇을 의미하고, 읽기란 무엇을 의미하는지 정의할 필요가 있다(Jackson, Donaldson, & Cleland, 1988). Joseph Renzulli에 의해 제안된 잘 알려진 개념으로서 영재성 안에서 상호작용하는 세 가지 인간특성을 상정한 영재성의 정의가 있다. 그러한 특성들은 아래와 같이 세 원이 서로 맞물려 대표되고 있다.

?평균 이상의 능력(above-average ability): 높은 지능지수(IQ)가 아닌 일반적이고 특수한 능력의 넓은 범위를 의미
?과제 집착력(task commitment): “지속적인 동기 유지, 연습에의 전념, 아이디어의 개발과 산출에 있어서의 탁월함”
?창의력(creativity): “생각의 유창성과 유연성 및 창조성, 어떤 문제에 대해 새롭고 효과적으로 해결해내는 능력, 그리고 영리하고 독창적인 산출물”(McAlpine, 1996, p. 35)

읽기는 단순히 텍스트를 해독하는 능력으로 정의될 수 있을 것이다. 그러나 과독증(hyperlexic)으로 분류되는 어린이는 이해력이 매우 부족하기는 하지만 정밀한 해독가(decoders)이며, 가짜 단어(pseudowords)들까지도 해독할 수 있는 능력이 있다(Jackson, Donaldson, & Cleland, 1988). 그러나 대개 읽기는 해독하기뿐 아니라 이해하는 능력과 연관되어 있다. 영재성 있는 독자들에 대해 토론함에 있어 읽기의 상향식 정의가 적용될 것이다. 즉, 읽기는 정확한 해독능력의 기초위에 작가가 의도한 메시지를 이해하는 능력을 말한다(Adams & Bruck, 1993).

영재성 있는 독자는 읽기 영역에서 Renzulli가 제안한 영재성의 세 가지 측면 즉, 평균 이상의 능력, 과제 집착력, 창의성을 보여주는 사람이다. 영재성 있는 독자의 인지적이고 사회 정의적인 행동은 Renzulli이 세 고리 구조 안에서 설명될 수 있을 것이다. 인지적 행동은 과제 집착력 고리 안에서 이러한 행동의 결과와 함께 평균 이상의 능력 고리 안에서 주로 발견되는 사고 과정을 가리킨다. 사회?정서적 행동들은 창의성 원 안에서 주로 일어나는 더 감정적 측면의 영재성들이다. 그러나 Renzulli의 고리들 사이에 겹쳐지는 부분이 있는 것처럼 정의적 영역과 인지적 영역 사이에도 공통부분이 있다. 그러므로 어떤 사회적 감정적 행동들이 창의성 원 안에서만 일어나지는 않으며 다른 원에서도 마찬가지이다.

영재성 있는 독자들의 특성

영재성 있는 독자들은 다양한 방식으로 평균 이상의 능력, 과제 집착력, 창의성을 입증할 수 있다. Table 1은 더 흔한 지표들을 요약하여 보여준다.

평균 이상의 능력

Catron(1986)은 평균적 독자들에 의해 이용되는 기술들(skills)과는 대조적으로 영재성 있는 독자들이 소유한 특정한 기술들을 목록화하였다.

1. 시각적 실마리에 기초한 의미 예측
?구두점, 동격을 나타내는 쉼표의 사용
?통사론, 예외의 표시로서 however의 사용
?조직적 양식, 두 가지 연관된 묘사, 상황, 또는 사실 찾기를 표시하는 원인과 결과
2. 사전 지식과 경험, 개인적 발견, 그리고 읽는 목적
3. 정보/개념 수집을 위한 텍스트의 인지적 처리과정에 대한 의식, 과거에 읽었던 것과 현재 텍스트 사이의 연결고리가 만들어지고, 그 결과 개념이 형성되고 발달된다(p.136).

나의 학생 Ivan은 이 과정에 참여하고 있었다.
영재성 있는 독자들을 보통의 독자들로부터 차별화시키는 이러한 몇 가지 이해에 있어서의 차이들은 Fehrenbach(1991)에 의해 수행된 연구결과에서 찾아볼 수 있다. 그녀는 높은 지능과 높은 기본적 언어기술, 그리고 높은 읽기 이해력을 가지고 있는 것으로 판별된 영재성 있는 독자 그룹과 같은 평가도구에서 보통의 결과를 산출한 그룹의 각 학생들로 하여금 쉬운 단락을 소리 내어 읽도록 하였다. 각 학생은 자신들이 선택한 곳이나 몇 개의 문장 뒤에 표시된 별표가 있을 때마다 그들의 생각을 말로 표현하도록 하였다. 별표가 있는 곳에서 자신의 생각을 말하지 않는 학생들에게는 “무엇을 생각하니?”라는 질문을 하였다. 두 번째 시간에는 학생들에게 어려운 단락을 읽도록 하면서 같은 과정을 밟도록 하였다. 그 결과 그녀는 영재성 있는 독자가 보통의 독자보다 여섯 가지 전략, 즉 다시 읽기(rereading), 추론하기(referring), 텍스트 구조 분석하기(analyzing text structure), 관찰하기나 예측하기(watching or predicting), 평가하기(evaluating), 그리고 읽은 내용과 해당분야의 지식과 관련짓기(relating what is read to content area knowledge)를 상당히 자주 사용했음을 발견하였다.

Table 1. Renzulli의 세 고리 영재성 개념이라는 측면에서의 영재성 있는 읽기 능력의 지표들
평균 이상의 능력에 대한 지표들
?높은 IQ(Hartley, 1996)
?언어 성취도 검사에서의 높은 점수(Anderson Tollefson, & Gilbert, 1985; Hartley)
?또래보다 높은 수준의 읽기(Catron, 1986; Gaug, 1984; Hartley; Trezise, 1978)
?광범위한 어휘량(Catron; Greenlaw, 1986; Smith, 1991)
?읽은 것을 잘 기억함(Smith)
?우수한 텍스트 이해력(Smith)
?읽기를 일찍 시작(Baskin & Harris, 1980; Cathcart, 1994; Halsted, 1988, 1990; Trezise, 1978)

과제 집착력에 대한 지표들
?긴 시간의 집중력(Ringler & Weber, 1984; Smith)
?왕성한 읽기(Halsted)
?높은 수준의 읽기자료를 선택(Ringler & Weber)
?주장을 증명/반박하기 위해 자발적으로 읽음(Ringler & Weber)

창의성의 지표들
?복합적 생각과 아이디어들(Smith)
?타당한 판단과 논리(Smith)
?개념들 사이에 관계성 형성(Smith)
?독창적 생각과 생산물 산출(Halsted; Smith)
?아름다움 인식(Greenlaw)
?유머 감각(Greenlaw)
?확산적 사고(Catron; Halsted)
?해답이 나오지 않은 문제를 해결하기 위해 사용한 문제 해결 전략들(Halsted)
?높은 수준의 감성과 공감(McAlpine, 1996)
?도덕적이고 윤리적 문제에 대한 관심과 강한 정의감(McAlpine)
?사회적 리더십 능력들(McAlpine)


영재성 있는 많은 어린이들이 일찍 읽기를 배우고 이것이 영재성의 신호일 수 있지만 항상 그렇지는 않다. 과독증이 있는 어린이들도 매우 일찍 읽기를 배우지만 이해력이 낮거나 없기 때문에 이들을 영재성 있는 독자들이라고 할 수는 없다(Jackson, Donaldson, & Cleland, 1988). 또한, 영재성 있는 어린이들이 반드시 읽기를 일찍 배우는 것은 아니며(Alvino, 1989), Piaget도 아동발달에 대한 그의 연구에서 이러한 점을 언급하였다(Polette, 1992). 이것은 아마도 영재성 있는 아동들이 조기에 읽기를 배우도록 돕기 위해 설계된 취학 전 프로그램에 참여한 경우일 것이다(Jackson & Cleland, 1982).

과제 집착력

영재성 있는 독자들은 종종 왕성한 읽기 습관을 가지고 있다. 영재성 있는 독자들은 밤늦게까지 읽거나(Hartely, 1996), 보통의 독자들보다 가능한 많은 책을 읽는다(Halsted, 1988). 읽기는 영재성 있는 어린이들이 소유하고 있는 것으로 보이는 알고자 하는 절박감을 만족시킨다(Halsted). 이러한 읽기 습관들은 읽기는 재미있기 때문에 선호되는 활동이라는 인식으로 결부된다(Anderson, Tollefson, & Gilbert, 1985).

창의성(확산적 사고)

확산적 사고영역에서 흥미로운 일화가 생각난다. 전에 지도했던 6살 소년이 나에게 와서 음악시간에 있는 6학년 학생들이 너무 시끄럽기 때문에 문을 닫아도 되는지 질문했다. 나는 그 소음이 지나칠 정도는 아니며 교실을 시원하게 유지하기 위해서 문을 열어놓을 필요가 있다고 대답했다. 그러자 그는, “그렇다면 제가 생각을 좀 더 크게 해야겠군요.”라고 답했다.
그러나 여기서 주의가 필요함을 언급하고자 한다. 위에 열거한 창의성의 특성들을 영재성 있는 독자들에서 찾아볼 수 있기는 하지만, 그러한 특성들이 영재성 있는 독자에게 구체적으로 나타나지 않으며, 또한 각 영재성 있는 독자들이 반드시 이러한 모든 사회정서적 행동들을 드러내 보이는 것이 아님을 알아야 한다.

미성취(underachieving) 영재성 있는 독자들

영재성이 있으나 평균이상의 능력이나 과제 집착적인 행동을 보여주지 않는 아동들은 미성취 영재 학생들이라 할 수 있다. 가정과 학교에서의 생활이 이러한 학생들의 미성취에 작용하는 요인들이 될 수 있을 것이다. 그들은 책을 접할 수 있는 기회가 매우 적거나 전혀 없을 수 있는, 사회?경제적으로 불우한 배경을 가지고 있을 수 있다. 또한, 영어는 그들에게 제2 언어일 수 있으며 이 언어적 어려움이 그들의 영재성을 보이지 않도록 할 수 있다(Cathcart, 1994). 반대로 그들은 TV나 비디오 게임 등 아동을 지적으로 잠잠하게 하는 지나친 오락물이 제공되는 부유한 배경을 가지고 있다는 약점이 있을 수 있다(Baskin & Harris). 가정에서의 높은 기대는 아이들이 그들 자신의 기대 충족이 이루어지지 않는 것을 피하기 위해 충분히 노력하지 않는 쪽으로 기울어지게 할 수 있다(Halsted, 1988). 정의적 영역에서 몇몇 영재성 있는 아이들은 그들의 또래가 이해하지 못하는 주제에 대한 강렬한 흥미 때문에 고독감을 느낄 수 있다(Trezise, 1978). 이것은 아마 그룹 안에서의 어울림과 그들의 능력을 드러내 보임 사이에서 어떤 것을 선택하는가의 결과로 나타날 수 있다.
영재성 있는 독자들에게는 학교생활 또한 어려울 수 있다. 아이들은 제공된 자료가 지나치게 감성적으로 높은 수준으로 정해져 있거나(Cathcart, 1994), 지나치게 쉽거나 미숙하기 때문에 좌절감을 맛볼 수 있다(Trezise, 1978). 예를 들면,

읽기를 배우기 시작하는 것조차도 완전히 실패한 한 다섯 살짜리 소년이 심리학자에게 맡겨졌다. 그는 정말 흥미가 없는 것처럼 보였다. 심리학자에게 테스트를 받는 동안 그 작은 소년은 자신이 알고 있는 동물 이름을 말하도록 주문받았다. 그는 즉각적으로 멸종된 다양한 종들의 라틴어 이름들을 술술 말하였다. “어디서 그 모든 것을 배웠니?” 라고 놀란 심리학가자 물었다. “집에서 브리태니커 백과사전에서 읽었어요.” 라고 ‘읽기에 실패한’ 다섯 살짜리 아이가 대답했다. 선생님이 준 책이 너무 쉽다고 말하지 않을 정도로 매우 예의바른 이렇게 높은 수준의 영재성이 있는 작은 소년은 이 테스트가 그이 진정한 능력 수준을 보여주기 전 여러 달 동안 학습에 있어 “뒤처진” 학생으로 꼬리표가 붙어 있었다.
(Cathcart, p. 3)

교육자로서 우리는 그러한 어린이들을 식별하기 위한 절차와 그들의 교육적 필요를 채워주기 위한 프로그램을 어떻게 만들 수 있는지 알기 위해 관심을 가져야만 한다.

교사에 의한 판별(Teacher Identification)

뉴질랜드의 몇 학교들은 특별한 능력을 가지고 있는 어린이 판별 절차를 포함한 영재성 있는 어린이들을 위한 정책을 가지고 있다. 뉴질랜드의 터랭가에 있는 베들레헴 대학은 포괄적인 범위에서 그러한 한 가지의 정책을 가지고 있다.

판별 방법은 넓은 범위에서, 포괄적인 강조점을 가지고 있어야 하고, 정의(definitions)와 이어지는 프로그램을 관련시키면서 이루어져야 한다. 성공적인 판별을 위해서는 어떤 판별과정이라 할지라도 일찍 시작되어야 하며 지속적으로 이루어져야 하고, 문화적 차이를 의식하면서, 다중적 방법을 사용하고, 성취가 단지 능력의 측정으로서 알아낼 수 있는 점이 아니란 것을 인식하여야 한다. 그러므로 우리는 주관적 절차와 객관적 절차 사이에서 균형을 잡을 필요가 있다. 다면적 접근은 영재성 있는 학생들이 주목받지 않을 가능성을 낮춘다. (Sanders, 1994, p. 2)

이러한 권고들을 고려할 때, 영재성 있는 독자들을 위한 다면적 판별절차는 다음의 내용을 포함할 것이다:

1. 등록하는 동안 부모들과 그들의 언어 능력에 대해 이야기하라. 아이가 읽을 수 있는지, 그렇다면 어떻게 읽기를 배웠는지에 대해 질문하라.

2. 학생들을 평가하는 특정한 방법들은 특정한 문화에 알맞지 않을 수 있음을 의식하라 .

3. 아래와 같은 평가 관례를 사용하라:
?지속적인 기록(running records) (Clay, 1985)?이러한 것들은 지속적이며 일상적으로 이루어진다.
?기술(skill) 숙달의 기록?파닉스 기술의 빠른 숙달을 보여주는 조기 학교 기록은 영재성 있는 읽기의 지표가 될 것이다;
?시험에서의 성취도 점수?읽기 어휘, 듣기 이해, 읽기 이해의 평가;
?직접 만든 시험?이것들은 종종 분석, 종합, 평가 등과 같은 고등인지 처리기술에 집중한다(Clay, 1985);
?지능검사;
?제목 인식 검사?이 테스트에서 교사는 책 제목의 목록을 구성하고, 어린이들이 알고 있는 모든 제목을 표시하도록 하는데 이것은 왕성한 읽기여부를 나타낼 수 있다 (Dymock, 1995); 그리고
?단어 인식 검사.

4. 다음을 포함하여 비형식적 교사 관찰을 실시한다:
?어린이가 사용하는 어휘를 들어라?어린이가 흥미로운 단어를 선택하는가 또는 자신을 분명하게 표현하는가?
?비판적 사고를 하는 증거를 찾아라?이것은 교실 토론 시간 동안이나 특정한 문제해결 활동에서 나타날 수 있다.
?새로운 사고를 증거를 찾아라?이러한 종류의 행동은 장난스럽게 보여질 수 있으나 조심스럽게 고려되고 평가되어야 할 필요가 있다.
?유머감각, 특히 말놀이에 대한 유머감각에 귀를 기울이라.
?특이한 질문, 특히 깊은 사고 과정과 연결을 드러내는 질문에 귀를 기울이라. 그리고
?언어 활동을 실시하고 그러한 활동이 흥미롭고 주의를 끌만한 것이 되도록 하라.

5. 다른 사람들로부터 조언을 구하라.
?아이를 관찰한 다른 교사들과 대화하라. 어린 독자들에 대해서는 유치원 교사의 언급도 포함될 수 있다.
?또래로부터의 추천은 직접적이면서도 필요 없는 관심을 끌지 않으면서 이루어질 수 있다. 교사가 만든 형식, 즉 “우리 반에서 최고의 독자는 누구인가?”라는 질문을 사용하여 이루어질 수 있다.
?자기평가는 아이들이 자신의 읽기 능력에 대하여 점수를 주도록 함으로써 이루어질 수 있다.
?부모들은 아이들의 읽기 습관에 대한 정보를 얻는 필수적인 원천이 된다.


교실 프로그램들

판별은 영재아를 지도하는데 중요한 측면이지만 그 자체가 끝이 아니다. 베들레헴 정책을 인용하자면, “판별의 주요한 목적은 아이들에게 꼬리표를 붙이는 것이 아니라 아이들에게 알맞은 학습 과업을 효과적으로 연결해주기 위해서이다”(Townsend, 1996, p. 362). 심화활동의 예들은 아이들에게 그들의 급우들에게 주어진 활동이나 자료보다 요구가 많은 것을 주는 것에 관련되어 있다. 이러한 것들은 “독립적 프로젝트, 멘토, 학습 센터, 고등수준의 사고 기술을 사용할 기회들 그리고 확장 활동”을 포함한다(Townsend, p. 36). Table 2는 심화활동의 몇 가지 장점과 약점을 요약해 놓은 것이다.
심화활동의 대안으로서 속진활동이 사용될 수 있다. “속진은 아이들이 어린 나이에 새로운 내용에 노출될 때, 또는 적은 시간 안에 같은 내용을 다룰 때 일어난다(Townsend, 1996, p. 361). 이것은 학교공부를 일찍 시작하기, 월반하기, 대학교육을 일찍 시작하기, 상급과정에 참여하기, 또는 교육과정의 압축을 수반한다. 심화활동과 같이, 속진도 장?단점을 가지고 있다(Table 3을 보라.)
속진과 심화 두 가지 모두 장?단점이 있음을 고려할 때, 많은 학자는 두 가지 방법 모두를 사용할 것을 지지해 왔다. “심화와 속진은 서로를 보완할 수 있고 영재성 있는 독자들로 하여금 읽기에서 그들 자신의 흥미 추구, 고등사고기술 발달, 지루함의 방지를 가능하게 하면서 기술(skills)을 숙달할 수 있도록 한다.”(Gaug, 1984, p. 375)


Table 2. 심화의 장점과 단점
심화의 장점
?명시적 표시와 관련한 문제들을 방지한다(Townsend, 1996). 아이들은 다른 모든 아이와 같이 일반 수업에 참여하면서 각자의 개인적 필요를 채운다.
?“영재성 있고 재능 있는 학생들을 일반 교실의 활동 및 학습주제와의 지속적 연결을 통해 단절된 학습경험을 방지한다.”(교육부, 2000, p. 39)
?“지적인 좌절감과 지루함과 연관된 문제를 억제할 수 있을 것이다.” (교육부, p. 39)

심화의 단점
?“아이들이 동일한 것을 더 얻게 되면서 종종 바쁜 일에 약간 더한 것이 된다.”(Townsend, p.367)
?“모든 아이에게 동일한 목적을 가지는 것으로 여겨지며 대개 영재성 있는 어린이의 능력의 특성에 대해서 적은 관심이 주어진다.”(Townsend, p.367)
?“종종 간헐적으로 제공되거나, 일반 교실활동으로부터 지루함을 경감하기 위해 제공되는 단 한 번의 활동이나 남는 시간을 채우기 위한 활동으로서 제공된다.”(Townsend, p. 367)





Table 3. 속진의 장점과 단점
속진의 장점
?몇몇 연구결과들은 속진반에 참여한 영재성 있는 어린이들이 참여하지 않았던 아이들과 비교할 때 상당한 학문적 성취를 하였음을 보여준다.(Gaug, 1984)
?정신적 자극 및 같은 마음과 상호작용할 기회들을 제공한다(교육부, 20009)

속진의 단점
?영재성 있는 독자들을 위해서는 “학생들의 감정적, 사회적 수준을 넘어서는 상황에 관련된”, 높은 수준의 이야기와 활동이 부적절할 수 있다. (Gaug, p.374)
?“모든 아이에게 동일한 목적을 가지는 것으로 여겨지며 대개 영재성 있는 어린이의 능력의 특성에 대해서 적은 관심이 주어진다.”(Townsend, p.367)
?“종종 간헐적으로 제공되거나, 일반 교실활동으로부터 지루함을 경감하기 위해 제공되는 단 한 번의 활동이나 남는 시간을 채우기 위한 활동으로서 제공된다.”(Townsend, p.367)


교실을 위한 실질적 성과들

심화와 속진을 결합하여 사용함에 대한 Gaug(1984)의 지적을 명심하면서, 영재성 있는 독자들이 교실에서 어떻게 지도되어야 하는가? 이러한 선택권을 고려함에 있어, 영재성 있는 학생들 사이에서 개인적인 차이가 있음을 기억해야 한다(Hartley, 1996). 이러한 전략들은 개별 학생의 필요에 따라서 선택되어져야 한다. 이미 읽을 수 있는 1학년이나 2학년 학생이 학교에 들어올 때 글을 읽고 해독하는 기술의 학습은 건너뛰도록 허락되어야 하고(Carton, 1986; Hartley, 1996), 대신에 비판적 읽기 기술과 창의적 읽기를 포함하는 이해기능을 강조해야 한다(Trezise, 1978).
읽기를 잘 할 수 있는 어린 독자들이 그들이 빈약한 쓰기 능력 때문에 보다 수준 높은 활동으로부터 제지를 받을 수 있다(Trezise, 1978). 내용이 어려운 책들이 아이가 미숙한 운동 기술발달 부족 때문에 숙달할 수 없는 워크북이 딸려 있다면 쓰기활동 없이 확장이 가능한 다른 활동들을 개발하여 준비하라. 그러한 활동들은 다음을 포함한다:

?모빌을 이용한 인물 분석;
?그림틀에 각 챕터들의 줄거리 요약;
?그림틀에 여러 챕터들의 줄거리 요약;
?말풍선과 장식된 이야기 속 인물을 사용한 시리즈를 통한 인물 개발;
?포스터 만들기로 귀결되는 기초적 연구를 수행하기 위해 사실적 자료 사용하기.

어리고 능력 있는 독자들에게 읽을 책들이 주어져야 하고(Halsted, 1988) 그리고 그들은 높은 수준으로 고양되는 이익을 얻을 것이다. 영재성 있는 독자들이 성숙함에 따라 그들은 높은 이해와 사고 기술을 익히기 위한 지도로부터 이익을 얻을 것이다. 모든 학습자에게 고등 사고 기술을 개발하는 도구로써, Bloom(1956)의 분류가 지침으로써 사용될 수 있다. 대부분의 교실 프로그램을 위해서 주어지는 대부분의 가르침이 지식과 이해영역에 있다. 모든 프로그램에서 고등 수준은 강조되어야 한다(교육부, 2000, p.49). 그러므로 영재 프로그램은 학습자들에게 덜 도전적인 지식, 이해, 적용보다는 평가, 종합 그리고 분석에 주로 초점을 두어야 한다.
고등 수준의 이해를 제대로 하도록 학생들을 돕기 위해서는 부족한 기술 영역을 드러내기 위해 높은 수준의 테스트가 사용되어야 한다(Catron, 1986). 학생의 특정한 강점과 약점이 구별되면 그들은 매일의 교실 수업에서 다루어질 수 있다.
책에 대한 토론은 높은 수준의 이해 기술을 향상시킬 수 있는 하나의 방법이다. 학생들이 하나의 단락을 읽은 후 교사들은 “학생이 읽은 내용을 기반으로 하여 어떤 추론을 할 수 있는가?”, “무엇이 주요한 생각이고 부수적인 생각들인가?”, “작가의 편견이나 목적에 대해 무슨 말을 할 수 있는가?” 그리고 “주인공의 동기에 대하여 추측해 볼 수 있는가?”라는 질문을 할 수 있다(Trezise, 1978, p.745). 토론을 위한 그룹은 학교에서 학년을 구분하지 않고 선택할 수 있다. 읽기와 고등 인지 기술에 관심이 있는 교사는 의도적으로 Bloom의 분류에서 상위 수준을 목표로 하면서 학생들이 읽은 책들에 대하여 토론을 가능하게 할 수 있다(Halsted, 1988). 다른 아이디어로는 평범한 주제에서 책을 선택하게 하고, 학생들이 생존을 위해 필요한 질적인 관점에서 이러한 주제들을 토론하게 하고 적절한 서술과 텍스트들 간의 주제적 연결을 만들게 할 수 있다.
창의적이고 탐구적 읽기는 고등 사고 기술을 독려하는 다른 방식들이다. 창의적 읽기는 “아이디어들의 종합, 통합, 적용, 그리고 확장을 수반한다. 음악, 춤, 또는 시각적 작품, 또는 인물, 또는 주제를 통해 극화될 수 있는 하나의 이야기는 새롭고 다른 방식으로 개발될 수 있다”(Catron, 1986, p.139). 추론탐구적 읽기는 학생들이 여러 주 동안 연구될 필요가 있는 질문을 주의 깊게 만드는 것을 수반한다. 그들의 질문을 연구한 후에 학생들은 알아낼 결과를 발표할 창의적 방법을 선택한다(Cassidy, 1981).
좋은 문학은 고등 인지 기술을 개발하기 때문에 영재성 있는 독자들에게는 필수적인 것이다. 영재성 있는 학생들이 양질의 문학을 선택하지 않을 수 있기 때문에 그들은 안목 있는 어른들에 의해 인도될 필요가 있다(Baskin & Harris, 1980; Hartley, 1996). 고전 문학의 다양한 목록을 요약한 많은 자료들이 있다. Halsted(1988)는 고등 수준의 언어, 발음 지침, 문학적 장치의 바른 사용 외에 다른 여러 가지를 포함하면서 지적인 자극을 독려하는 기준적 책들의 목록을 제공했다. 여러 사람 중 Baskin과 Harris는 Halsted(1988)의 기준을 만족시키고 줄거리들의 짧은 개요를 포함하는 책들의 목록을 만들었다. 양질의 문학은 어휘 발달에도 필요하다(Hartley). Boothby(1986)는 함축, 비유언어, 어원학을 학습함으로써 영재성 있는 어린이의 어휘 향상에 사용될 수 있는 책들을 열거하였다.
영재성 있는 독자들의 사회적/감성적 필요들은 학교 프로그램에서도 만족되어야 한다. 독서요법은 학생들이 직면할 수 있는 감정적 어려움을 다루는 데 도움을 주기 위한 문학의 사용을 의미하는 용어이다(Halsted, 1988). Halsted는 정체성, 혼자 지내기, 다른 학생들과 어울리기, 자신이 능력 사용하기를 확립하는 데 관련이 있는 문제들을 다루는 데 있어 영재성 있는 어린이를 도울 수 있는 책의 목록을 제시하였다.

결론

교사들은 영재성 있는 어린이들의 능력을 식별해 내고, 그러한 능력을 키우는 데 알맞은 프로그램을 제공받을 수 있도록 하는 데 관심을 가질 필요가 있다. 지속적이고, 포괄적인 식별 과정들은 읽기 영역에서 평균 이상의 능력, 과제 집착력, 그리고 창의성을 알아보는 데 도움을 준다. 심화와 속진의 결합을 사용하면서 특별히 고안된 프로그램들은 높은 능력을 가진 독자들의 인지적, 그리고 사회적/감성적 필요 두 가지를 모두 채워줄 준비가 될 수 있을 것이다.