왜 IB인가? IB교육과 철학의 주름

◆ 머리말 _ 3

제1장 왜 개념인가?………………………………………………13

1. IB 교육과정-교수학습-평가의 정렬 _ 18
2. 개념기반 교육에서 IB 교육으로 _ 24

[철학의 주름]
3. ‘개념’은 실재하는가? _ 34
   3-1. 플라톤의 이데아와 보편 개념의 실재성 _ 34
   3-2. 언어적 전회 _ 36
   3-3. 구조주의: 언어의 무의식을 찾아서 _ 37
   3-4. 후기구조주의: 구조 너머의 실재와 생성 _ 39
   3-5. 데리다의 해체: 후기구조주의 방법론 _ 40
4. 언어는 어떻게 세계를 구성하는가: 언어의 물질성과 수행성 _ 44
   4-1. 버틀러의 수행성과 젠더 정체성 _ 47
   4-2. 비트겐슈타인의 화용론 _ 55
   4-3. 퍼스의 기호작용, 화행론, 귀추법: 탐구와 습관 형성 _ 59
5. 언어는 어떻게 권력이 되는가: 담론적·비담론적 실천의 장 _ 71
   5-1. 푸코: 담론적 구성과 비담론적 기반 _ 71
6. 개념은 어떻게 사회적으로 작동하는가? _ 76
   6-1. 비고츠키: 언어에서 사고로; 언어는 사고를 낳는다 _ 77
   6-2. 언어에서 실천으로: 프레이리의 프락시스 _ 83
   6-3. 언어의 수행성과 개념기반 교육 _ 85

제2장 왜 행위주체(agency)인가?……………………………… 89

1. OECD Education 2030과 IB 교육의 지향 _ 93
   1-1. 변혁적 역량과 행위주체성 _ 95
   1-2. 가치·태도 기반의 깊은 이해와 전이 _ 98

[철학의 주름]
2. 형상과 질료: 차이나는 반복을 위한 변혁적 역량 _ 105
3. 인간중심주의에서 탈(脫)인간중심주의 패러다임으로 _ 113
   3-1. 포스트휴머니즘과 신물질주의의 대두 _ 113
   3-2. 물질적 전회와 신물질주의 _ 115
   3-3. 포스트휴머니즘과 생태중심주의 _ 118
   3-4. 포스트휴머니즘의 윤리적·생태철학적 전환 _ 124
4. 들뢰즈, 베르그송주의자 _ 128
   4-1. 존재의 일의성과 창조적 첩화 _ 129
   4-2. 차이생성의 원리: 강도와 특이성에 의한 다양체의 구성 _ 133
   4-3. 잠재성의 장과 생성의 평면: 코라, 기(氣), 공재면, 탈기관체 _ 134
   4-4. 사건으로서의 의미: 들뢰즈의 존재론적 언어철학 _ 137
   4-5. 탈기관체와 혼효면: 들뢰즈 존재론의 윤리적 전환 _ 142
5. 푸코: 담론, 권력, 주체의 계보학 _ 145
   5-1. 푸코의 구조주의 인식론: 담론, 권력, 주체 _ 146
   5-2. 담론의 질서와 지식-권력 _ 147
   5-3. 푸코의 주체 구성: 담론적 실천, 비담론적 실천, 장치 _ 150
   5-4. 지식-권력과 주체화 _ 152
   5-5. 자기의 기술과 실존의 미학 _ 155
6. 푸코에서 바라드로: ‘장치’ 개념의 재구성 _ 158
   6-1. 바라드의 수행적 신물질주의 _ 158
   6-2. 장치와 물질화 _ 161
7. 리쾨르 해석학과 IB 학습자 프로필: 자기 이해에서 세계 시민성으로 _ 167
   7-1. 서사적 자기 이해와 정체성 형성 _ 168
   7-2. 해석학적 사고와 IB 교육의 내러티브 기반 학습 _ 171
   7-3. 타자와의 만남: 관계적 정체성과 세계 이해 _ 175

제3장 왜 탐구인가? IB 교수학습의 철학과 실천……………… 179

1. 탐구기반 학습과 IB 교육 _ 182
2. 학습의 과학: IB 교육과 뇌기반 학습 _ 184
   2-1. 왜 학습의 과학인가? _ 185
   2-2. 왜 뇌기반인가? _ 186
   2-3. 학습과 뇌과학: 뇌 기반 학습의 원리 _ 187
3. 탐구 질문과 교수학습 설계 _ 195

[철학의 주름]
4. 탐구란 무엇인가? _ 206
   4-1. 탐구와 경험: 듀이의 실험적 탐구 _ 207
5. 탐구의 두 축: 귀납과 연역 _ 211
6. 가설연역적 탐구 _ 221
7. 포스트휴먼·후기구조주의적 탐구 _ 230

제4장 왜 논술형 평가인가?…………………………………… 235

1. IB 평가와 서·논술형 글쓰기 _ 239
   1-1. 지식이론(TOK)의 평가 구조 _ 245
   1-2. 확장 에세이(EE) 평가 철학과 절차 _ 252
2. IB 논술형 시험과 지식기반 논증적 글쓰기 _ 254
   2-1. 논거 중심 글쓰기: IB의 글쓰기 교육 전략 _ 257
3. 평가와 피드백: 사고를 기르는 글쓰기 평가 _ 262
   3-1. 글쓰기를 통한 사고 확장과 세계 탐구 _ 264

[철학의 주름]
4. 논증과 논증 행위: 논리학과 수사학 _ 270
5. 툴민의 논증 모델 _ 275
   5-1. 툴민 논증 모델과 퍼스 귀추법의 유사성 _ 278
   5-2. 정당화의 구조와 이데올로기 비판 _ 283
6. 들뢰즈의 차이생성과 되기(becoming)의 글쓰기 _ 286
   6-1. 차이생성의 철학: 동일성의 철학에 대한 도전 _ 287
   6-2. 되기와 차이의 생성 _ 289
   6-3. 되기(becoming)의 윤리학과 글쓰기 _ 295
   6-4. 작가적 텍스트(writerly text)로서의 교육과정 _ 298
   6-5. 리좀(rhizome)적 지식 추구 _ 303

제5장 왜 PLC인가?…………………………………………… 307

1. 교사 책무성에서 학교 책무성으로의 전환 _ 310
   1-1. 협력적 실천과 지속가능한 학교 공동체 _ 312
2. 교사 전문성 및 정체성 개발 _ 314
   2-1. 학교문화 혁신 _ 315
   2-2. 교사 공동체의 존재론적 전환과 미래 전망 _ 317

[철학의 주름]
3. 교사전문성에 관한 네 가지 패러다임 _ 321
   3-1. 효과적 교사 _ 322
   3-2. 반성적 교사 _ 324
   3-3. 탐구하는 교사 _ 326
   3-4. 변혁적 교사 _ 328
   3-5. 교사전문성 패러다임 전환과 PLC의 역할 _ 329
4. 이론과 실천의 괴리, 그리고 실행연구 _ 331
   4-1. 교사의 전문 지식기반과 이론-실천의 괴리 _ 331
   4-2. 실행연구의 주요 특징 _ 334
   4-3. 실행연구와 PLC를 통한 IB 교사전문성의 재구성 _ 337
5. 왜 공동체인가: 잠재성의 정치학과 ‘무위’의 공동체 _ 341
   5-1. 신자유주의 교육체제와 PLC의 요청 _ 343
   5-2. 무위(無爲)의 공동체와 PLC: 낭시의 공동체론 _ 346
   5-3. 바틀비와 잠재성의 정치학: ‘하지 않음’의 윤리 _ 349
   5-4. 어떤 공동체여야 하는가? _ 351
6. 함께-되기: 교사공동체의 존재론적 전환 _ 355
   6-1. 교사-되기(becoming-teacher): 역할에서 존재로 _ 355
   6-2. 공동존재로서의 교사-되기와 학생-되기 _ 358

◆ 참고문헌 _ 361
◆ 찾아보기 _ 379