현대 교실영어와 교수법

1. 원어민 교실영어
　　1. 서론
　　2. 교실영어의 기능별 분류
　　3. 원어민 교실영어의 기능과 특성
　　4. 요약 및 결론
　　[부록] 발화행위와 주요 표현

2. 교실 관용표현
　　1. 서론
　　2. 관용표현의 성질
　　3. 교실 관용 표현
　　4. 요약 및 결론

3. 어휘 교수법
　　1. 서론
　　2. 어휘 교수법에 대한 이론
　　3. 원어민 교사의 어휘 교수법
　　4. 요약 및 결론
　　[부록] 어휘별 교수방법

4. 질문의 수정
　　1. 서론
　　2. 질문의 수정 이론
　　3. 원어민 교사의 수정 전략
　　4. 요약 및 결론

5. 전략적 능력과 성취 전략
　　1. 서론
　　2. 전략적 능력
　　3. 성취전략
　　4. 요약 및 결론

6. 학습자 질문
　　1. 서론
　　2. 질문의 의의와 분류
　　3. 학습자 질문
　　4. 요약 및 결론
　　[부록] 학습자 질문의 유형

7. 질문에 대한 이론
　　1. 서론
　　2. 질문에 대한 규정
　　3. 질문에 대한 네 가지 이론
　　4. 요약 및 결론

8. 협력적 의미절충이론
　　1. 서론
　　2. 선행 이론
　　3. 협력적 의미절충이론의 특징
　　4. 요약 및 결론

9. 학습자의 의미절충 유발요인
　　1. 서론
　　2. 의미절충 유발요인
　　3. 학습자 유발 요인
　　4. 요약 및 결론

　　참고문헌
　　주요용어

1. 원어민 교실영어Native Teachers’ Classroom English
1. 서론

영어교육을 효과적으로 수행하기 위해서는 교수법에 대한 이론적 지식보다 교사와 학습자 간의 상호활동을 좌우하는 교실영어에 대한 이해가 선행되어야 한다. 왜냐하면 공식적인 영어 수업에서 교사의 교실영어는 교수이론에 앞서 모든 교과활동의 기본이며, 가장 큰 비중을 차지하기 때문이다. 실제 교실에서 사용되는 언어 자체의 연구가 교과활동의 본질을 이해하는 가장 중요하고 효과적인 방법이라는 점은 많은 학자가 인정하고 있다. 예를 들면, Richard & Lockhard(1996: 182)는 영어 학습에서 ‘언어는 그 자체가 일반적으로 학습의 목표이자 수단’으로 교실에서의 교수행위의 거의 전부를 차지한다고 주장하였다. 또한 Chaudron(1988: xv)도 ‘영어학습에 대해 연구하기 하기 위해서는 일차적으로 학습자에게 사용되는 교실영어의 의미를 이해하는 데 중점을 두어야 한다’고 말했다. Ellis(2000: 209)도 ‘학습은 상호활동의 결과를 통해 이루어지는 것이 아니라, 상호활동 중에 이루어진다’고 주장하고 있다. 이 주장은 언어 자체가 교수법이나 교수전략보다 더 중요하다는 것을 함축하고 있는 것이다. Walsh(2006: 20)도 ‘성공적인 교육은 상호활동을 성공적으로 관리하는 데 기초를 두고 있다’고 말했다. 교실에서의 상호활동은 교실에서 학습이 이루어지는 증거를 제시하고, 교수활동에서 판단을 내리는 교사의 능력을 보여주며, 교사에게 상황을 통찰할 수 있는 기회를 제공해 준다. 교실에서는 수업시간의 삼분의 이 이상은 교사의 말이 차지한다(Legarreta 1977, Bowers 1980, Tsui 1985). 교사가 교실에서 지시, 내용 설명, 이해 확인, 질문을 할 때 교실 언어를 사용하지 않고는 교수전략과 교수법을 효과적으로 적용할 수 없는 것이다.
본 연구는 원어민이 회화수업에서 사용하는 교실영어를 담화기능적 측면에서 검토한 것이다. 구체적으로 원어민이 진행하는 영어회화수업에 사용된 교사의 교실영어의 유형, 형태와 기능과의 관계, 공손전략 그리고 그 특성을 살펴보았다. 그리고 원어민 교실영어를 분석하기 위해서 Sinclair & Coulthard(1975)의 모형을 기초로, Bellack et al(1966)과 Bowers(1980)의 분석방법을 보완하여 활용하였다.
이 결과를 통해 영어회화교육에 나타난 원어민 회화수업의 실태와 특성에 대한 다소간의 정보를 제공할 수 있을 것이다. 즉, 원어민은 회화수업에서 교육 및 교과활동을 위해 어떤 종류의 표현을 빈번하게 이용하는가? 각각의 언어행위에서 원어민은 어떤 종류의 문장형태를 선호하는가? 원어민의 교과활동에 나타난 공손전략의 특징은 무엇인가? 원어민도 내국인과 유사한 학생 관리에 대한 문제에 직면하고 있는가? 이런 종류의 정보는 영어를 가르치는 내국인 영어교사에게도 어느 정도 도움이 될 것이다.


2. 교실영어의 기능별 분류

2.1. Sinclair & Coulthard(1975)의 분류

원어민이 사용하는 교실영어의 기능별 분석에 앞서, 먼저 교실영어에 대한 정의를 살펴볼 필요가 있다. 일반적으로 학생과의 상호활동에서 교사가 사용하는 발화를 교실영어로 규정하지만, 발화에 대한 규정이 학자마다 분석의 목적에 따라 다르다. 예를 들면 Sinclair & Coulthard(1975: 21)는 발화를 ‘청자가 말하기 전에 화자가 말한 모든 말’로 규정하였다. 반면에 Chaudron(1988: 45)은 발화를 ‘단일 억양을 가지며, 전후로 상대편의 말에 의해 잠시 동안 중단되는 연결된 말’로 규정하였다. 이후 Cook(1989: 24)은 발화를 ‘어떤 행위를 하기 위해 맥락상에서 사용되는 언어단위’라고 보았다. 이와 같이 ‘발화’라는 표현은 실제 언어 연구에서 널리 사용되고 있지만 아직 통일된 규정이 없다. 여기에서는 분석의 편의상 Chaudron(1988: 45)이 규정한 의사소통 단위(communication unit), 즉 특정한 언어행위 기능을 가진 문법적으로 독립된 문장 또는 문장단편을 발화라고 규정한다.
Sinclair & Coulthard(1975) 이전에, 상호활동 분석법(interaction analysis approach)을 이용한 Moskowitz(1968), Fanselow(1977), Naiman(1978) 등은 발화의 기능을 화자와 청자의 일대일 대응관계를 기준으로 분석했으며, 담화 전체의 맥락을 기준으로 발화의 기능과 구조를 분석하려고 시도하지는 않았다. 반면, Sinclair & Coulthard(1975)는 최초로 교실에서의 담화를 전체 맥락에서의 기능과 전략에 따라 행위(act) 단위로 분석하려고 시도하였다. 이후 교실에서의 발화를 연구하는 대부분의 학자들은 이들의 담화분석이론에 따른 분류 방법을 기초로 교실영어를 분석하였다. 체계적인 담화분석을 위해 발화를 행위 단위에 따라 최초로 구분했다는 점에서, Sinclair & Coulthard(1975)의 이론은 ‘담화분석이론에 따른 선구자적이고 영향력있는 연구’로 평가되고 있다(Cook 1989: 46). 왜냐하면 이들의 발화에 대한 구분은 담화분석에 이용될 수 있는 모형을 제공하였으며 Searle(1969,75)의 화행이론도 담화와 담화의 기능간의 관계를 정립하는 수단을 제공했지만, 이들의 이론은 담화자료(text)에 적용되지도 않았고, 교실에서의 발화의 분석에 적용될 정도로 발화를 상세히 구분하지도 않았다.
또한 분석 자료가 교실수업에 기초를 두었기 때문이다. 본 연구에서도 원어민 교사의 담화를 분석하기 위해서 Sinclair & Coulthard(1975)의 언어 행위(act)를 분석단위로 설정하였다.
그러나 Sinclair & Coulthard(1975)의 발화 행위에 대한 분류방식을 오늘날 교실에서의 담화분석에 적용할 때 몇 가지 문제점이 나타났다(Cook 1989, Chaudron 1989, Levinson 1983). 즉, 그들의 발화 행위에 대한 분류 방법이 때로 단순하거나 분명하지 않으며, 또한 오늘날의 교육환경은 과거보다 훨씬 복잡하고 다양하게 변화되었기 때문이다. 이러한 문제점은 Cook(1989: 48)이 제시한 다음 예문에서 잘 나타나 있다.

(1) T: Right. We’re going to continue our study of rivers. What’s the longest river in the world? You can remember if you try. Angela. It begins with M.(좋아요. 강에 대한 공부를 계속합시다. 세계에서 가장 긴 강은? 잘 생각해 보세요. 안젤라. M으로 시작해요.)
S:Yeah yeah, hold on a minute. That funny one. Missi...er... Mississippi. That was easy that was.(예, 예, 잠깐만요. 그 재미있는 강. 미시..어..미시시피. 그건 쉬워요 그래요.)

Cook(1989:48)의 주장에 따르면, 위의 대화에서 처음 교사의 담화에 포함된 여섯 개의 발화행위가 지닌 기능에 대한 구분이 간단하지 않다. 예를 들면, 교사의 담화에서 세 번째 이탤릭으로 표시된 발화(What’s the longest river in the world?)는 네 가지 기능을 가질 수 있다. 즉, 이 발화가 언어적인 대답을 요구한다면 질의(elicitation)로, 학생들의 주의를 끌기 위해 일차적으로 말했다면 지시(directive)로, 강에 대한 선행학습과 연관된 질문이나 토의에 관한 단서를 제공하기 위해서라면 정보제공(informative)으로, 지난 시간에 학생들이 학습한 것을 확인한다면 확인(check)으로서의 기능을 가진 것이다. 그 다음에 이어지는 교사의 네 번째 발화행위도 지시나 질문을 보강하기 위해서라면 촉구(prompt)로, 질의나 지시에 대한 부가적인 정보를 제공한다면 단서(clue)로 해석될 수 있다. 마찬가지로 그 뒤의 ‘Angela’도 단순히 참여를 지시하는 행위라면 신호(cue)로, 담화에 기여할 것을 요청하는 신호라면 권유(bid)로, 담화에 참여할 것을 지시 했다면 지명(nomination)하는 행위로 분류할 수 있는 것이다. 또한 두 번째 학생의 발화에서 이탤릭체로 된 부분도 대답(reply), 반응(react), 또는 인정(acknowledge) 행위로 해석될 수 있다. 비록 Cook(1989)은 이러한 사실을 상세히 규명하지 않았지만, 발화가 어떤 행위를 수행하는지 결정하기 위해서는 좀 더 명확한 기준이 필요하다는 것을 보여주고 있다. 한편 Chaudron(1989: 39)도 ‘심지어 간단한 표현 속의 함축된 담화가 지닌 미묘한 뉘앙스와 암묵적인 규칙(finer nuances of meaning and tacit rules of discourse implicit in even the simplest expression)’이 발화의 기능을 변화시킬 수 있다는 점을 다음 예문을 통해 지적하였다.

(2) T: So what can we do about this?
S: Not quite.
T: The problem you’re having has to do with the past tense.

위의 대화에서 최초 교사의 발화가 학습자의 응답을 요구했다면 질의행위로 해석될 수 있으며, 단순히 다른 정보를 제공하기 위해 학습자를 준비시키거나 어떤 영역에 대한 직접적인 주의를 끌기 위한 것이라면 시발(starter)행위로 해석될 수 있다. 학생의 대답도 질의에 대한 언어적인 응답으로 해석되면 대답으로, 과거시제에 대한 선행 학습내용을 이해할 수 없다는 의미라면 평가(evaluative)행위로, 선생님의 질문 자체의 의미가 불분명하다는 뜻이면 발화 자체의 내용에 대한 또 다른 평가행위로 해석될 수 있는 것이다. 이 담화의 마지막 부분도 학생의 문제에 대해 선생님이 정보를 제공하고 있다면 정보제공(informative)행위로, 학생의 문법적 능력에 대한 평가로 해석된다면 논평(comment)행위로 해석될 수 있는 것이다.
Sinclair & Coulthard(1975)의 또 다른 문제점은 교실에서의 화행에 대한 분류방법에 대한 이들의 이론이 영국의 초등학교에서 수업을 받는 인도와 아시아의 소수민족을 대상으로 한다는 점이다. 따라서 그들의 이론이 영국의 초등학교와는 문화, 언어, 상황, 맥락 등이 전혀 다른 교실환경을 가진 교사와 학생의 상호활동에 대한 분석에도 동일한 방식으로 적용될 수 있는지 규명되어야 하는 것이다. 이런 점에서 Levinson(1983:273)과 Cook(1989:52)은 Sinclair와 Coulthard(1975)는 ‘담화를 대화의 흐름에 따라 전개되는 과정이 아니라 완성된 제품으로 보았기 때문에 이들의 분류는 미숙한 정형화(premature formalization)’에 불과하다는 비판을 받을 수 있다고 주장하였다.
그렇지만 Sinclair & Coulthard(1975)의 모형은 현재까지 교실에서의 발화행위에 대한 가장 효율적이고 체계적인 분석방법의 하나로 인정받고 있다. 실제로 교사와 학생의 의도와 사회적 관계, 교과과정, 맥락, 상황과 같은 분류에 영향을 주는 모든 요소를 고려하는 것은 거의 불가능하다. 따라서 이들의 분류방법을 오늘날의 교실 담화분석에 효과적으로 적용하기 위해서는 발화기준을 적절히 수정하고 명확히 구분할 필요가 있다.
여기에서는 위의 문제점을 수정하고, 원어민의 교실영어를 다각도로 명료하게 분석하기 위해 Sinclair & Coulthard(1975)의 구분에 첨가하여, Bellack et al(1966)의 순환관계이론과 Bowers(1980)의 의미기준에 따른 구분을 종합적으로 적용하였다. 이 기준들을 적용하면 발화의 전체적인 맥락이나 화자의 의도에 전적으로 의존하지 않고 충분히 발화를 분류할 수 있다. 실제로 Sinclair & Coulthard(1975)도 발화행위에 대한 분류에서 문장 형태와 의미도 부차적으로 고려하였다. 이런 방식을 이용한 수정된 분류방법을 다음 장에서 살펴보기로 한다.

2.2. 수정된 분류 기준

Sinclair & Coulthard(1975)의 장점은 다양한 발화행위를 도입하여 교사의 발화를 체계적으로 분류하였다는 점이다. 이들의 이론을 신랄하게 비판한 Bowers(1980)도 이들이 교실영어의 분류에 도입한 표시(marker), 촉구(prompt), 신호(cue), 권유(bid), 지명(nomination) 등과 같은 다양한 부가적인 행위가 교사들의 발화에 대한 담화분석에 크게 기여하였다는 점을 인정하였다. 따라서 여기에서는 Sinclair & Coulthard(1975)의 발화행위에 대한 기준을 원어민 수업의 분석에 맞게 범주를 보완 또는 첨가하여 이용하기로 한다. 그리고 원어민의 발화행위를 명확히 구분하기 위해 다음 몇 가지 기준을 설정하였다.
첫째, 발화의 범주를 구분하기 위해서 담화의 순환 관계, 문장 형태, 문장의 의미특성이라는 세 가지 기준을 적용하였다. 먼저 담화의 순환이라는 개념은, 교육은 게임과 유사하다고 가정한 Bellack et al(1966)에 의해 도입되었다. 그는 학습의 계층구조에서 가장 낮은 단위인 행동을 요청(soliciting), 응답(responding), 구조화(structuring), 반응(reacting)이라는 네 개의 범주로 구분하였다. 그는 이 네 가지 범주의 순환적 관계를 일련의 교육적 행동으로 규정하고, 이 교육적 행동은 요청 또는 구조화 행위부터 시작된다고 주장하였다. 그 후 Sinclair & Coulthard(1975)는 이 순환관계를 교실에서의 상호활동에 응용하여, 최초의 시발행동을 질의, 지시, 정보제공이라는 세 가지 행위로 구분하고, 응답행동도 반응, 인정, 대답이라는 세 가지 행위로 구분하였다. 그들은 또한 행위의 순서 또는 순환과정을 (단서 또는 촉구를 수반되는) 질의 → (단서 또는 촉구를 포함하는) 응답→ (인정) → 평가로 규정하였다. 따라서 여기에서도 교사의 발화 행위를 분류할 때 그 발화가 교과 활동의 어떤 순환 과정에서 발화되었는지를 고려하였다.
두 번째로, 맥락과 순환관계에 덧붙여 화용론에서 일반적으로 인정되는 문장형태와 기능을 고려하였다. 예를 들면, 문장의 무표적 형태를 기준으로 할 경우 의문문은 일차적으로 질의기능을, 명령문은 지시 또는 훈육기능을, 그리고 평서문은 정보제공 또는 논평의 기능을 가진다.
세 번째로, 분석의 편의상 Sinclair & Coulthard(1975)의 두 가지 행위는 확대 해석하였다. 먼저 이들은 반응(react)을 비언어적 행위에 국한시켰다. 그러나 오늘날 교사중심이 아닌 학습자 중심의 교육환경에서는 교과에 직접적인 관계가 없는 학생들의 질문 및 태도에 효과적으로 대처하기 위해 교사도 다양한 언어적인 반응을 하게 된다. 이와 같이 교과활동에 직접 관련이 없는 교사들의 다양한 응답을 전부 반응에 포함시켰다. 그리고 상위논평에도 교과 진행에 관련된 발화뿐만 아니라, 학습의 진행, 종료, 과제 부여 등 교과에 관련된 직간접적인 모든 언어행위를 포함하였다.
마지막으로 Sinclair & Coulthard(1975)의 분류에는 포함되어 있지 않지만, 오늘날의 교육에서 교사의 발화행위에서 점점 큰 비중을 차지하는 사교적 행위와 훈육 행위를 첨가하였다. 학생들의 교실에서의 언어행위를 집중적으로 연구한 Rogers(2002)도 이 두 가지 행위가 교과활동의 관리에서 중요한 역할을 한다고 주장하였다. 특히 Bowers(1980)는 박사학위논문에서 사교활동을 일곱 가지 주요한 언어 행위 중의 하나로 포함하였다. 따라서 사교 활동에 대한 규정은 아래의 Bowers (1980: 108)의 정의를 채택하였다.

Utterance has the primary function of ‘sociate’ if it is designed solely to strengthen social relationships without performing to any degree the functions of organizing or instructional utterance.
(교과활동의 조직이나 교육적 발화 기능 없이 단지 사회적 관계만을 강화하기 위하여 의도된 발화는 일차적으로 사교행위 기능을 가진다.)