언어 교육과정 개발

· 역자 서문 / v
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1. 언어 교육과정 개발의 기원 The origins of language curriculum development
1.1 역사적 배경 Historical background 2
1.2 어휘 선정 Vocabulary selection 5
1.3 문법 선정과 등급화 Grammar selection and gradation 10
1.4 초기 교수요목 설계 접근법의 가정Assumptions underlying early approaches to syllabus design 16
1.5 토론 질문 및 활동 18
· 참고문헌 26

2. 교수요목 설계부터 교육과정 개발까지From syllabus design to curriculum development
2.1 새 방법론에 대한 탐색 The quest for new methods 29
2.2 유럽에서의 외국어에 대한 요구의 변화 Changing needs for foreign language in Europe 31
2.3 특수 목적을 위한 영어 English for Specific Purposes 33
2.4 ESP에서의 요구 분석 Needs analysis in ESP 38
2.5 의사소통적 언어 교수 Communicative language teaching 42
2.6 언어 교수에서 교육과정 접근의 출현Emergence of a curriculum approach in language teaching 45
2.7 토론 질문 및 활동 50
· 참고문헌 55

3. 요구 분석 Needs Analysis
3.1 요구 분석의 목적 The purposes of needs analysis 59
3.2 요구란 무엇인가· What are needs? 62
3.3 요구 분석 사용자 The users of needs analysis 63
3.4 대상 모집단 The target population 65
3.5 요구 분석의 시행 Administering the needs analysis 66
3.6 요구 분석의 방법 Procedures for conducting needs analysis 67
3.7 요구 분석의 설계 Designing the needs analysis 71
3.8 수집된 정보의 활용 Making use of the information obtained 72
3.9 토론 질문 및 활동 76
· 참고문헌 100

4. 상황 분석 Situation Analysis
4.1 사회적 요인 Societal factors 105
4.2 프로젝트 요인 Project factors 108
4.3 기관 요인 Institutional factors 110
4.4 교사 요인 Teacher factors 112
4.5 학습자 요인 Learner factors 115
4.6 채택 요인 Adoption factors 118
4.7 상황 분석에서 밝혀진 요인 정리Profiling the factors identified in the situation analysis 120
4.8 토론 질문 및 활동 121
· 참고문헌 125

5. 목적 설정과 학습 결과 Planning goals and learning outcomes
5.1 교육과정 이데올로기 The ideology of the curriculum 128
5.2 교육과정 결과 진술 Stating curriculum outcomes 135
5.3 비언어적 결과와 과정 목표 Nonlanguage outcomes and process objectives 150
5.4 토론 질문 및 활동 155
· 참고문헌 162

6. 코스 계획과 교수요목 설계 Course planning and syllabus design
6.1 코스의 이론적 근거 The course rationale 166
6.2 입문 단계와 최종 단계의 기술 Describing the entry and exit level 168
6.3 코스 내용 선정 Choosing course content 169
6.4 범위와 배열 결정 Determining the scope and sequence 171
6.5 코스 구조 계획 Planning the course structure 174
6.6 범위와 배열 계획 Preparing the scope and sequence plan 192
6.7 토론 질문 및 활동 192
· 참고문헌 222

7. 효과적인 교수 제공 Providing for effective teaching
7.1 교육기관 The institution 224
7.2 교사 The teachers 235
7.3 교수 과정 The teaching process 242
7.4 학습 과정 The learning process 251
7.5 토론 질문 및 활동 254
· 참고문헌 280

8 수업 자료의 역할과 설계 The role and design of instructional materials
8.1 실제 자료와 창작 자료 Authentic versus created materials 283
8.2 교재 Textbooks 285
8.3 교재 평가 Evaluating textbooks 287
8.4 교재 개작 Adapting textbooks 292
8.5 프로그램을 위한 교수 자료 준비 Preparing materials for a program 293
8.6 자료 집필 프로젝트 관리 Managing a materials writing project 300
8.7 자료 사용에 대한 검토 Monitering the use of materials 303
8.8 토론 질문 및 활동 304
· 참고문헌 319

9. 평가에 대한 접근 Approaches to evaluation
9.1 평가의 목적 Purposes of Evaluation 323
9.2 프로그램 평가의 쟁점 Issues in program evaluation 330
9.3 평가 시행 절차 Procedures used in conducting evaluations 336
9.4 토론 질문 및 활동 342
· 참고문헌 347

· 찾아보기 / 348

1언어 교육과정 개발의 기원The origins of language curriculum development
이 책은 언어 프로그램의 개발, 시행, 평가의 과정을 중심으로 언어 프로그램을 통한 언어 수업 instruction의 코스 조직 course organization에 대해 다루고자 한다. 제2언어 교수와 외국어 교수 teaching는 세계적으로 가장 큰 교육 사업 중 하나이며 수많은 사람들이 새로운 언어를 정복하기 위해 많은 시간과 노력을 들인다. 교사들은 언어 코스를 계획하고, 교수 자료를 준비하고, 수업하는 데 매우 많은 힘을 들인다. 이러한 활동의 기저에는 어떤 교육적 원리가 있는가? 이 원리들은 어떤 가치를 반영하는가? 또 누구의 이익을 충족시키는가? 우리가 사용한 원리들을 살피고 그 원리로부터 결과적으로 얻은 실제를 비판적으로 검토함으로써 교육적 실제가 향상될 수 있는가?
이 책의 목적은 이러한 검토와 재고의 과정을 위한 도구를 제공하는 것이다. 이를 위해 언어 교육과정 개발 접근법을 조사하고, 개발 과정에서 일어나는 문제점을 다루기 위한 방법을 검토하며 언어 프로그램 및 언어 교수 자료를 평가한다. 언어 교육과정 개발은 다음의 질문들을 다루며 이 질문들은 이 책의 틀 frameworks을 제공한다.

?언어 프로그램 내용을 결정하는 데 어떤 절차가 사용될 수 있는가?
?학습자 요구는 무엇인가?
?학습자 요구는 어떻게 결정되는가?
?언어 프로그램을 계획하는 데 고려해야 할 요인은 무엇인가?
?교수 teaching에 있어 목적 aims과 목표 objectives의 특성은 무엇이며 어떻게 개발될 수 있는가?
?코스에서 교수요목을 설계하고 단원 units을 조직할 때 포함되어야 할 요인은무엇인가?
?프로그램에서 질 높은 교수 행위는 어떻게 제공할 것인가?
?수업 자료 instructional materials의 선정, 적용, 설계에서 무엇이 중요한가?
?언어 프로그램의 효과를 어떻게 측정할 수 있는가?

언어 교육과정 개발은 교육과정 개발이나 교육과정론으로 알려진 교육적 활동의 더 넓은 분야 중 하나이다. 교육과정 개발은 학생들이 학교에서 어떤 지식, 기술, 가치를 배울 것인지, 의도한 학습 결과를 성취하기 위해 어떤 학습 경험이 제공되어야 하는지, 어떻게 학교 또는 교육적 체제의 교수?학습이 계획, 측정, 평가되어야 하는가를 다루는 분야이다. 언어 교육과정 개발은 이러한 문제들을 다루는 응용 언어학의 한 분야이다. 그리고 이는 언어 프로그램의 설계, 수정, 시행, 평가에 초점을 맞추는 상호 관련된 과정이다.


1.1 역사적 배경 Historical background

언어 교수에서 교육과정 개발의 역사는 교수요목 설계의 개념과 함께 시작된다. 교수요목 설계 syllabus design는 교육과정 개발의 한 측면이지만 이 둘이 완전히 동일한 것은 아니다. 교수요목은 무엇을 가르치고 평가 tested할 것인지에 대한 목록과 코스 교육내용에 관한 것이다. 따라서 말하기 코스의 교수요목은 코스에서 배우고 연습해야 하는 구두 기술 oral skill의 종류와 기능, 주제 혹은 회화의 다른 양상과 코스에 등장하는 순서 등 코스에서 다루어야 할 것들을 나타낼 수 있다. 교수요목 설계는 교수요목을 개발하는 과정 process이다. 교수요목 설계 접근법은 6장에서 논의할 것이다. 교육과정 개발은 교수요목 설계보다 포괄적인 개념으로, 학습자 집단의 요구 결정, 요구를 반영한 프로그램 목표와 목적의 개발, 적절한 교수요목, 코스 구조 course structure, 교수법 및 교수 자료 결정, 이러한 과정으로부터 얻은 결과인 언어 프로그램을 평가하는 것까지 포함한다. 언어 교수의 교육과정 개발은 오늘날 우리가 잘 알고 있는 것처럼 1960년대에 시작했으나, 교수요목 설계가 언어 교수의 중요한 요인으로서 대두된 것은 그보다 훨씬 이전이었다. 이 장에서는 20세기 초반에 대두된 교수요목 설계 접근법에 대해 살펴볼 것이다. 교수요목 설계 접근법은 오늘날 언어 교수에서 널리 사용되는 더 넓은 범위의 교육과정 접근법에 기초한다.
20세기 전반에 걸친 언어 교수 역사를 돌이켜보면 교수법의 변화는 언어 교수 접근법에 변화를 가져온 원동력이었다. 언어 및 언어 학습의 특정 학설에 기초한 교수 실제 teaching practice의 체계적 개념 즉, 교수방법론의 개념은 매우 강력한 것이다. 20세기 초부터 많은 교사와 응용 언어학자들은 더 나은 교수법을 찾는 일에 몰두했다. 최근 100년 동안 ‘가장 좋은 교수법’을 추구하는 과정에서 여러 교수법이 등장하고 사라지곤 했다. 다음의 연대기는 그 시기에 가장 우세했던 교수법을 나타낸다.

문법 번역식 교수법 Grammar Translation Method (1800~1900)
직접 교수법 Direct Method (1890~1930)
구조적 교수법 Structural Method (1930~1960)
읽기 교수법 Reading Method (1920~1950)
청각 구두식 교수법 Audiolingual Method (1950~1970)
상황적 교수법 Situational Method (1950~1970)
의사소통 중심 접근법 Communicative Approach (1970~현재)

Mackey(1965, 151)는 시대마다 선호하는 교수법이 다르기는 하지만 그 교수법이 쇠퇴한 이후에도 어떤 형태로든 계속된다고 설명하였다. 이는 오늘날에도 적용되고 있으며 문법 번역식 교수법은 어떤 곳에서는 여전히 건재한 교수법이다. 위에 나열한 각 교수법의 공통점은 그 교수법이 적용된 실제 수업이 기존의 교수법을 적용한 것보다 더욱 효과적이며 좀 더 견고한 이론적 기초를 갖추고 있다는 믿음이다. 위의 교수법들에 대한 특징은 다른 곳에서도 기술했으므로 여기서 다룰 필요는 없다(예. Richards & Rodgers 1986). 그러나 교수법이 언어 교수 과정을 구체화하는 것이라고 해도－ 즉, ‘어떻게 how’의 문제－ 교수법 역시 ‘무엇 what’을 가르쳐야 할 것인가(교육의 내용)를 가정하고 있다는 것을 알아야만 한다. 예를 들어 ‘직접 교수법’으로 알려진 구두 중심 접근법 oral-based method은 19세기 말 문법 번역식 교수법에 대항하여 발전했다. 직접 교수법은 목표어만을 사용하게 하고, 집중적 문답 교수 기법, 단어의 의미를 이해하기 위한 실물 교수 및 재연을 강조함으로써 가르치는 방법을 규정하였다. 그뿐만 아니라 가르쳐야 할 어휘와 문법 및 그것이 제시되는 순서까지 규정하였다. 따라서 직접 교수법은 특정 교수요목을 취한다. 그러나 새로운 교수법이 문법 번역식 교수법 자리를 대신하면서 떠오른 문제는 교수요목이 아니라 구두 중심의 목표어 지향 target- language-driven 방법론을 지지하는 원리 및 교수 접근법이었다. 영국의 저명한 응용 언어학자이자 1920년대 구조적 교수법 Structural Method을 주창한 Harold Palmer는 언어 교수의 방법론적 원리를 다음과 같이 요약하였다.

1. 준비 Initial preparation － 언어 학습으로 유도
2. 습관 형성 Habit-forming － 올바른 습관 형성
3. 정확성 Accuracy － 부정확한 언어 사용 금지
4. 등급화 Gradation － 각 단계는 다음 단계를 위한 준비
5. 배분 Proportion － 언어의 각 측면을 균등하게 강조
6. 구체성 concreteness － 구체화에서 추상화로 이동
7. 흥미 Interest － 항시 학생들의 흥미 유발
8. 진행 순서 Order of progression － 듣기 → 말하기 → 쓰기
9. 다양한 접근 Multiple line of approach － 언어 교수에 다양한 방법 적용
(Palmer[1922] 1968, 38~39)

구두 중심 교수법의 원리에 대한 공감대가 일단 형성되자 응용 언어학자들은 구조적 방법론에 기초한 교수요목 설계와 내용으로 관심을 돌렸다. 언어 코스의 어휘와 문법적 내용을 결정하는 것이 이 방법의 첫 단계였다. 그리고 이것은 ‘선정 selection’과 ‘등급화 gradation’라고 알려진 절차를 이끌어 냈다.
어떤 언어 프로그램이든 교수할 수 있는 시간에 제약이 있다. 우리가 풀어야 할 첫 번째 문제는 말뭉치 corpus 전체에서 무엇을 선정하여 교재와 교수 자료를 조직할 것인가를 결정하는 것이다. 이것이 바로 선정의 문제이다. Mackey(1965, 161)는 “선정은 모든 교수법의 고유한 특징이다. 언어 전체를 가르치는 것이 불가능하기 때문에 모든 교수법은 계획적이든 그렇지 않든 가르치려는 부분을 선정해야 한다.”라고 언급했다. 언어 교수에서 선정이란 교수 목적에 따른 적절한 항목을 선택하고 학습자에게 가장 유용하도록 언어를 집약하는 reduced to 절차와 기술 techniques을 개발하는 것이다(Mackey 1965). 물론 모든 교수는 전체 주제에서 무엇을 가르칠 것인지 선택하고 언어 교수의 단계와 상황에 따라 언어의 확실한 특징을 선택해야 하며 계획적이든 그렇지 않든 그 외의 것들은 배제해야 한다. 20세기 초반에는 선택의 두 가지 양상인 어휘 선정과 문법 선정이 큰 주목을 받았으며 두 가지 선정에 대한 접근법이 언어 교수의 교수요목 설계의 토대를 마련했다.


1.2 어휘 선정 Vocabulary selection

어휘는 언어의 명백한 구성 요소이며 응용 언어학자들이 관심을 가진 중요한 분야 중 하나이다. 제2언어 교육에서 어떤 단어를 가르칠 것인가? 이는 코스의 목적과 교수 가능한 시간에 따라 다르다. 교양 있는 모국어 화자들이 인식하는 어휘는 17,000개 정도 된다고 하지만 이는 언어 코스에서 가르칠 수 있는 것에 비해 너무 많다. 학습에 시간 제약이 있는 제2언어 학습자에게 모국어 화자가 알고 있는 모든 단어가 필요하고 유용한 것은 아니다. 학생들이 500개, 1,000개 혹은 5,000개의 단어를 배울 준비가 되었는가? 그렇다면 무엇을 배울 것인가? 이것이 언어 교수에 있어 어휘 선정의 쟁점이다. 선정은 전적으로 교재 집필자와 코스 기획자의 직관에 달려있는 것인가? 아니면 객관적이고 합리적인 접근을 이루는 원리가 있는가? 선정의 문제를 교재 저자의 직관에만 맡긴다면 신뢰할 수 없는 결과를 낳을 수 있다. Li & Richards(1995)는 5종류의 광둥어(홍콩에서 쓰이는 언어) 초급 교재를 조사하였다. 이 조사를 통해 교재 편찬자가 생각하는 ‘외국인이 기본적으로 배워야 할 단어’의 범위와 교재 집필자들이 합의한 ‘제2언어로서의 광둥어 기본 어휘’ 구성의 범위를 판단할 수 있었다. 각 교재는 해당 언어에 대한 배경 지식이 없는 비슷한 유형의 학생들을 위한 책으로, 기본적인 의사소통 기술을 가르치도록 구성되어 있으며 방법론이 모두 다르다. 5종 교재 books에서는 약 1,800개의 단어들이 소개되고 있었는데 이 단어들이 5종 교과서 texts 모두에서 나타난 것은 아니었다. 다음은 5가지 교재의 단어를 분류한 것이다.

한 개 교과서에서 나타난 단어 수 1,141개 = 63.4%
두 개 교과서에서 나타난 단어 수 313개 = 17.4%
세 개 교과서에서 나타난 단어 수 155개 = 8.6%
네 개 교과서에서 나타난 단어 수 114개 = 6.3%
다섯 개 교과서에서 나타난 단어 수 77개 = 4.3%
(Li & Richards 1995)

위의 수치로부터 말뭉치의 최다 비율(63.4%)을 차지하고 있는 어휘가 5개 중 한 개의 텍스트에서만 발견되는 어휘들이라는 것을 알 수 있다. 즉, 이 단어들은 제2언어로서 광둥어를 배우는 학습자들의 필수 어휘에 속하지 않거나 배울 가치가 없는 것일 수도 있다. 아마 많은 부분이 특정 문법 항목이나 구조를 연습하기 위해 사용된 상황 혹은 특정 대화 주제에 한정된 항목들일 것이다. 두 개 텍스트에서 나타난 어휘들은 말뭉치에서 17.4%를 차지했다. 세 개 혹은 세 개 이상의 텍스트에서 나타난 어휘들만이 중요 어휘라고 할 수 있는데 세 개 이상의 교재 집필자가 자신의 교재에도 그 단어들을 포함시켰기 때문이다. 이 목록은 346개의 단어 즉, 말뭉치의 20%를 포함한다. 결론적으로 학생들은 어떤 교재로 공부하든지 별로 중요하지 않은 어휘를 이해하고 사용하는 데 많은 시간을 보내게 될 것이라는 것을 알 수 있다. 영어에 대한 이런 문제점들을 피하기 위해 20세기 초반에 응용 언어학자들은 어휘 선정에 관심이 있었다.
선정 selection을 위한 초기 접근법의 목적 goals은 West(1953)의 서문에 나타나 있다.

언어는 매우 복합적인 것으로 그 중에서 ‘선정’을 하는 것은 언어를 체계적으로 가르치고자 하는 사람에게 가장 어려운 문제 중 하나이다. 갈수록 임의 선택이 비효율적이라는 인식이 일반적이었고 지속적으로 확장할 수 있는 완벽한 체제만이 만족스러운 목표 objective를 형성할 수 있다는 것을 알게 되었다. 이러한 목표 형성은 궁극적으로 필요한 전체 언어 entire language를 되도록 많이 터득하기 위한 시도의 첫 단계에서 이루어진다. 언어 체계는 보통 어휘의 집합으로 인식되는데, 이러한 어휘들은 관습적인 강세와 억양으로 표현되는 spoken 문법 구조 constructions의 일부가 된다. 따라서 다양한 맥락에 들어갈 수 있는 구조 constructions에서 함께 작용하는 최소 단어를 찾는 것은 학습자를 위해 영어를 단순화하고자 하는 사람들의 가장 주된 목표였다. 단어를 선택하는 데 여러 다양한 기준이 적용되었으나, 체제적 영어 교수와 연관하여 가장 우세한 활동은 어휘 선정이었다.
(Jeffery, in West 1953, v)

어휘 선정에 관한 최초의 접근법은 빈도가 높은 단어를 텍스트에서 수집하여 집계한 것이었다. 이는 고빈도 단어를 가장 먼저 가르쳐야 한다는 것이 확실해졌기 때문이다. 그러나 어떤 자료를 분석해야 하는가? 확실한 것은 어린이 책에서 조사한 단어의 빈도와 타임지 Time Magazine에서 쓰인 단어를 분석한 것은 다르다는 것이다. 초창기의 빈도 집계는 대중적인 읽기 자료를 중심으로 분석됐고 그 결과를 토대로 단어 빈도 목록을 만들었다. (이때는 구어에서 사용되는 단어를 분석할 수 있는 녹음기도 없었고 인쇄 자료를 분석할 수 있는 컴퓨터도 없었다.) 단어 빈도조사는 어휘 용법에 관해 재미있는 사실을 나타냈다. 예를 들면, 작은 교실에서 사용하는 단어(약 3,000개)는 매일 사용하는 교과서 단어의 85% 이상을 차지하지만 이 수치를 1% 증가시키기 위해서는 추가적으로 6,000단어를 알아야 한다는 것이다. 또한, 이 단어들의 절반은 교과서에 단 한 번밖에 나오지 않는다는 사실도 발견했다. 그러나 교과서에 나오는 단어의 85%를 안다고 해서 그 교과서의 내용을 85% 이해한다는 것은 아니다. 한 줄에 한두 단어를 계속 이해하지 못했을 때, 이 단어는 그 지문의 주제를 반영하거나 새로운 정보를 담고 있을 수 있기 때문이다. Van Els, Bongaerts, Extra, Van Os, Janssen-van Dieten (1984, 206)도 다음과 같이 지적했다.

지문 이해는 단지 익숙한 단어의 양과 관련된 것이 아니라, 지문의 주제, 작가가 주제에 접근하는 방법, 독자가 주제에 이미 익숙한 정도 등 여러 다양한 요소와 관련이 있다.

단어 빈도 frequency는 단어 목록을 계획하는 데 매우 중요하다. 그러나 분석된 언어 표본의 종류에 따라 어휘 빈도가 달라지기 때문에 빈도수가 언제나 유용성을 의미하는 것은 아니다. 스포츠 관련 글에서 최다 빈도의 어휘가 소설에서도 똑같이 나타나지 않을 것이다. 말뭉치 corpus에 나타나는 어휘 빈도가 언어 학습자를 위한 상대적 중요성과 일치하도록 하기 위해, 학습자 요구와 관련된 말뭉치에 기초를 둔 교재나 언어 표본을 선택해야 하며, 어휘 빈도는 다양한 언어 표본의 넓은 범위를 반영해야 한다. 이는 말뭉치에서 어휘의 범위 range와 분산 dispersion을 나타낸다. 빈도수가 가장 높고 출현 범위가 가장 넓은 단어들은 언어 교육의 목적에 가장 유용한 것들로 간주된다. 다음에 제시하는 수치는 100만 단어 말뭉치(McCarthy 1990, 84~85 인용)에 나타난 빈도와 범위 간 차이를 보여 준다. 모든 단어에 대해 1열은 코퍼스에서의 빈도, 2열은 단어가 나타난 총 15개의 텍스트 유형(예를 들면 스포츠 관련 글, 영화 평론, 신문 사설)의 수이다. 3열은 하나의 단어가 나타난 텍스트 표본의 수를 나타낸다. 각 표본은 200단어로 이루어져 있고 표본의 최대 숫자는 500이다.

sections 49 8 36
farmers 49 8 24
worship 49 8 22
earnings 49 7 15
huge 48 11 39
address 48 11 36
conscious 47 14 34
protest 47 13 33
dependent 47 7 30
comfort 46 14 39
exciting 46 13 37

그러나 빈도와 범위가 단어 목록을 개발하기 위한 충분한 근거가 되지 않는다는 것을 곧 알게 되었다. 왜냐하면 높은 빈도와 넓은 범위의 단어가 초급 코스에서 반드시 가르쳐야 하는 단어는 아니기 때문이다. 예를 들어, 책, 펜, 책상, 사전과 같은 단어는 빈도가 높은 단어는 아니지만 언어 코스에서 일찍 가르쳐야 한다. 다음은 단어 목록을 결정하는 다른 기준들이다.

① 교수가능성 Teachability: 직접 교수법이나 전신 반응 교수법을 추구하는 코스에서는 그림이나 실연을 통해 쉽게 보여줄 수 있기 때문에 구체적 concrete 어휘를 먼저 가르친다.
② 유사성 Similarity: 어떤 항목은 모국어와 유사하다는 이유로 선택할 수 있다. 예를 들어 영어와 프랑스어는 table, page, nation처럼 어원이 같은 단어가 많기 때문에 이와 같은 단어를 프랑스어 화자 학습자를 위한 단어 목록에 포함시키는 것은 정당하다고 할 수 있다.
③ 유용성 Availability: 어떤 단어는 빈도가 높지 않지만 특정 주제를 가르칠 때 재빨리 머리에 떠오른다는 점에서 ‘유용할’ 수 있다. 예를 들어, classroom이라는 단어는 desk, chair, teacher, pupil이라는 단어를 상기시키며 이러한 단어들은 코스 초반에 가르칠 만한 가치가 있을 수 있다.
④ 포괄성 Coverage: 다른 단어의 뜻을 포함하는 단어 또한 유용하다. 예를 들어, seat이라는 단어는 stool, bench, chair의 의미를 포함한다는 점을 고려하여 가르쳐야 한다.
⑤ 정의력 Defining power: 어떤 단어는 빈도가 높지 않다 하더라도 다른 단어를 정의할 때 유용하기 때문에 선택할 수 있다. 예를 들어, container는 bucket, jar, carton을 정의하는 데 매우 유용하다.

어휘 선정의 절차 procedures를 통해 기본 어휘 Basic vocabulary(지금의 어휘 중심 교수요목)를 구성하게 되었다. 기본 어휘는 언어 코스에서 첫 500단어, 두 번째 500단어 등과 같이 수준을 나누고 무리지은 목표 어휘이다. 단어 빈도 연구는 1920년대부터 지금까지 언어 연구의 활동적인 분야가 되어 왔다. 이는 컴퓨터를 이용하여 단어의 빈도와 단어 분포 distribution 유형을 쉽게 확인할 수 있기 때문이다. 언어 교육에서 중요한 어휘 중심 교수요목 중의 하나는 Michael West의 A General Service List of English Words (영어 단어 일반 도움 목록, 1953)이다. 이는 “외국어로서의 영어 학습을 위한 기초로 적당한 General service 단어” 2,000개 목록을 포함한다(vii). 이 목록은 각 단어의 여러 의미에 대한 빈도 정보도 함께 제공하고 있다 (<부록 1> 참고). General service list는 그 당시 현장 전문가들이 어휘 선정에 대해 연구한 주요 결과들을 통합한 것이었다. The Interim Report on Vocabulary Selection, 1936년 출판(Faucett, Palmer, West, Thorndike 1936). 이 보고서의 목적은 영어의 단순화와는 달리 교육을 단순화하는 데 있었다. 그리고 이 보고서는 1930년대까지 연구된 모든 결과에 기초하였고 책이 출판되기 10년 전에 이루어진 저명한 응용 언어학자들의 경험적 연구를 활용하였다. General Service List는 오랫동안 코스 교재, 단계별 읽기 자료, 기타 교수 자료의 단어를 결정하는 기준이 되었다. Hindmarsh(1980)는 4,500단어를 7단계 수준으로 나눈 또 다른 중요한 어휘 목록이다.(<부록 2>를 보라.)


1.3 문법 선정과 등급화 Grammar selection and gradation

교수 목적에 맞는 문법을 선정하기 위해 1920년대부터 응용 언어학자들은 체제적 접근법이 가장 필요하다고 보았다. 일반 문법책의 내용에서 볼 수 있듯이 언어의 통사 구조는 매우 많으며 따라서 언어 교수를 위한 ‘기본 문법구조 목록’을 개발하기 위해 많은 시도가 있었다(예. Fries 1952; Hornby 1954; Alexander, Allen, Close, O'Neill 1975).
‘문법 선정’에 대한 요구는 Willkins(1976, 59)의 ‘허락 구하기 asking permission’ 화행 구조를 연구한 예에서 잘 찾아볼 수 있다.

Can/may I use your telephone, please?
Please let me use your telephone.
Is it all right to use your telephone?
If it's all right with you, I'll use your telephone.
Am I allowed to use your telephone?
Do you mind if I use your telephone?
Do you mind me using your telephone?
Would you mind if I used your telephone?
You don't mind if I use your telephone (do you)?
I wonder if you have any objection to me using your telephone?
Would you permit me to use your telephone?
Would you be so kind as to allow me to use your telephone?
Would it be possible for me to use your telephone?
Do you think you could let me use your telephone?

이렇게 다양한 구조 중에서 어느 것이 가르치기에 유용할지 어떻게 결정할 수 있는가? 전통적으로 코스에 포함된 문법 항목은 (코스에서 사용하는) 교수법에 의해 결정되었기 때문에 언제, 어떤 항목을 가르칠 것인지가 매우 다양하게 나타났다.