특수아동과 상담

제Ⅰ부 특수아동의 이해
제1장 시각장애 아동의 이해 / 15
제2장 청각장애 아동의 이해 / 22
제3장 지적장애 아동의 이해 / 31
제4장 지체 및 건강장애 아동의 이해 / 40
제5장 정서 및 행동장애 아동의 이해 / 46
제6장 자폐성 장애 아동의 이해 / 60
제7장 의사소통 장애 아동의 이해 / 71
제8장 학습장애 아동의 이해 / 78

제Ⅱ부 상담의 기초
제9장 상담의 기초 / 89
제10장 정신역동적 상담이론 / 104
제11장 행동주의 상담이론 / 127
제12장 인본주의 상담이론 / 142
제13장 인지행동적 상담이론 / 157
제14장 상담의 과정과 기술 / 183

제Ⅲ부 특수아동의 상담과 지도
제15장 특수아동 상담의 기초 / 201
제16장 특수아동 상담자 / 214
제17장 특수아동 상담과 교육적 지도 / 225
제18장 특수아동 상담을 위한 다양한 접근 / 280

참고문헌 / 323
색인 / 332

[머리말]
특수아동 상담은 상담학의 독자적인 영역이 될 수 있는가? 이 질문은 특수아동을 위한 상담의 원리가 일반아동을 위한 상담의 원리와 본질적으로 다른가와 관련이 된다. 특수아동이 갖고 있는 특성은 분명히 일반아동의 특성과 다른 점이 많다. 또 아동이 갖고 있는 장애의 유형에 따라 특수아동의 특성은 매우 다양하다. 이런 점에서 일부 학자들은 특수아동 상담을 일반아동 상담과 구별되는 독자적인 영역으로 보려는 견해를 갖고 있다.
그러나 또 다른 많은 학자들은 특수아동을 위한 상담의 원리가 일반아동을 위한 상담의 원리와 본질적으로 다르지 않다는 견해를 갖고 있다. 특수아동이 경험하는 적응상의 문제와 욕구의 많은 내용은 일반아동의 문제나 욕구와 크게 다르지 않다. 특수아동의 문제를 해결하도록 조력하는 상담의 방법 역시 일반아동의 문제를 조력하는 상담의 방법과 본질적으로 다르지 않다. 이는 아동상담, 청소년 상담, 노년상담의 경우도 마찬가지이다. 다만 특수아동은 정신적, 정서적, 또는 신체적 장애를 갖고 있기 때문에, 특수아동을 상담하는 상담자는 이러한 장애의 특성을 이해하는 것이 선행되어야 한다. 또 특수아동 내담자와 상담자의 상호작용을 원활하게 할 수 있는 보완적인 수단을 적용할 필요가 있다.
예를 들면, 청각장애 아동의 상담을 위해서는 상담자가 직접 수화를 사용하여 상담을 할 수 있을 것이다. 상담자가 수화를 사용할 수 없는 경우라면, 수화통역을 활용하거나 인터넷 채팅과 같은 방법을 적용할 수도 있다. 이러한 보완적인 의사소통 방식을 통하여 상담자는 청각장애 아동의 다양한 문제들을 상담할 수 있다. 중요한 것은 일반아동 상담과 비교하여 의사소통 방식이 달라진 것이지 상담의 본질적인 원리가 달라진 것은 아니라는 점이다. 그러므로 상담자가 특수아동의 특성에 대한 이해를 잘 하고 몇 가지 보완적인 방법을 적용한다면, 대부분의 상담자가 특수아동을 위한 상담활동을 효과적으로 전개할 수 있다.
그럼에도 불구하고 상담 현장에서 특수아동을 위한 상담활동은 활성화 되어 있지 않다. 많은 상담자들이 특수아동을 위한 상담업무를 자신의 책무로 인식하지 않고 특수교사의 몫으로 돌리고 있다. 그러나 대부분의 특수교사는 상담에 관한 전문적인 지식과 방법을 갖고 있지 않기 때문에, 특수교사가 효과적인 상담서비스를 제공하기는 어렵다. 이러한 이유로 인하여 특수아동 상담은 상담자와 특수교사의 사이에 사각지대로 남아 있고, 특수아동은 상담에 대한 적극적인 욕구와 태도를 갖고 있음에도 불구하고 적절한 상담서비스를 제공받지 못하고 있다.
이 책은 특수아동을 상담하고자 하는 상담자나 특수교사가 특수아동의 특성을 이해하고 상담의 이론과 실제에 관한 지식을 바탕으로 하여 특수아동을 위한 효과적인 상담과 교육적 지도 방법을 습득하도록 하는 데 목적이 있다. 이 책은 각급 학교나 사회복지 기관에서 특수아동을 교육하거나 지도하고 있는 상담자, 교사, 사회복지사, 특수아동 부모에게 많은 도움이 될 것으로 믿는다.
이 책은 크게 세 영역의 18개의 장으로 구성되어 있다. 첫 번째 영역은 특수아동의 이해에 관한 내용이다. 이 영역에서는 시각장애 아동의 이해, 청각장애 아동의 이해, 지적장애 아동의 이해, 지체 및 건강장애 아동의 이해, 정서 및 행동장애 아동의 이해, 자폐성장애 아동의 이해, 의사소통장애 아동의 이해, 학습장애 아동의 이해에 대해서 살펴본다. 두 번째 영역은 상담의 이해에 관한 내용이다. 이 영역에서는 상담의 기초, 정신역동적 상담이론, 행동주의 상담이론, 인본주의 상담이론, 인지행동적 상담이론, 상담의 과정과 기술에 대해서 살펴본다. 세 번째 영역은 특수아동의 상담과 지도에 관한 내용이다. 이 영역에서는 특수아동 상담의 기초, 특수아동 상담자, 특수아동 상담과 교육적 지도, 특수아동 상담을 위한 다양한 접근에 대해서 살펴본다.
이 책이 특수아동을 상담하는 데 필요한 기초적인 지식을 많이 포함하고 있지만, 아직 만족스럽지 못한 부분도 있다. DSM-Ⅳ의 개정작업이 계속 진행되고 있다는 점을 고려하여 장애의 분류와 특성을 서술하는 데 있어서 DSM-Ⅳ와 DSM-5의 내용을 함께 사용하고 있다. 특히 특수아동 상담을 위한 체계적인 모형을 제시하지 못하고 있다는 점이 가장 아쉽다. 그런 이유로 이 책의 제목을 ‘특수아동 상담’으로 하지 않고 ‘특수아동과 상담’으로 하였다. 혹시 남아 있는 오류는 모두 저자의 책임이며, 앞으로 계속하여 보완작업을 진행할 것임을 밝혀 둔다.
이 책이 출간되기까지 많은 도움이 있었다. 원고를 검토하고 교정하는 과정에서 많은 수고를 아끼지 않은 염영미 박사와 김소영 선생님께 감사를 드린다. 또 촉박한 시일에도 불구하고, 원고의 편집을 비롯한 모든 작업을 매끄럽게 진행해 준 전남대학교출판부의 직원 여러분께 감사의 말씀을 드린다.

2016. 1.
송현종ㆍ정광주

제Ⅰ부 특수아동의 이해

제1장 시각장애 아동의 이해

1. 정의
시각장애를 결정할 때 주요 기준으로 삼는 눈의 두 기능은 시력(visual activity)과 시야(field of vision)이다. 시력은 사물의 형태를 분명하게 구별하거나 특정 거리에서 사물을 변별하는 능력이다. 시야란 눈을 움직이지 1않고 한 점을 주시하고 있을 때 볼 수 있는 외계의 범위를 말하며, 정상적 눈은 정면을 똑바로 응시할 때, 약 160~170° 범주 내의 사물을 볼 수 있다(김진호 등, 2013). 만약 시야가 좁으면 시야의 중앙 부분에 있는 사물은 잘 볼 수 있으나 주변에 있는 사물은 잘 볼 수 없다(강갑원 등, 2008). 시각장애의 정의는 일반적으로 목적에 따라 의학적 정의, 법적 정의, 교육적 정의로 구분할 수 있다.
먼저 의학적 정의로서, 국제보건기구(WHO, 1992)의 ICD-10(International Classification of Diseases 10th edition)에 의하면, 맹은 시력이 3/60(0.05) 미만이거나 동시에 교정한 상태에서 좋은 쪽 눈의 시야가 상실된 상태로 정의하였고, 저 시력은 시력이 6/18(0.3) 미만이지만 교정한 상태에서 좋은 쪽 눈이 3/60(0.05) 이상으로 정의하고 있다(고은 등, 2012).
다음으로 법적 정의로서, 특수교육을 목적으로 하는 장애인 등에 대한 특수교육법 시행령(2008)에 의하면, 시각장애를 지닌 특수교육대상자는 다음과 같다.

시각계의 손상이 심하여 시각기능을 전혀 이용하지 못하거나 보조공학기기의 지원을 받아야 시각적 과제를 수행할 수 있는 사람으로서 시각에 의한 학습이 곤란하여 특정의 광학기구ㆍ학습매체 등을 통하여 학습하거나 촉각 또는 청각을 학습의 주요 수단으로 사용하는 사람

또, 시각장애인의 복지를 목적으로 하고 있는 장애인복지법 시행령(2008)의 규정에 의한 시각장애인의 기준은 다음과 같다.

가. 나쁜 눈의 시력(만국식 시력표에 따라 측정된 교정시력을 말한다. 이하 같다)이 0.02 이하인 사람
나. 좋은 눈의 시력이 0.2 이하인 사람
다. 두 눈의 시야가 각각 주시점에서 10도 이하로 남은 사람
라. 두 눈의 시야 2분의 1 이상을 잃은 사람

한편, 교육적 정의와 관련하여, 교육자들은 학습을 위하여 시각 및 촉각수단을 사용하는 정도에 근거하여 시각장애를 분류한다. 교육적으로 맹은 완전히 시각을 상실하여 시각이 아닌 촉각이나 청각 등 다른 감각기관을 사용하여 학습하는 경우를 말한다. 이에 비해, 저시력은 학습의 주된 수단으로 시각을 사용하지만 광학기구, 비광학기구, 촉각, 청각자료 등 다른 보조수단을 활용하여 시각 기능을 향상시켜 학습하는 경우를 말한다.
시각장애를 분류하는 것은 다양한 방법이 있으나 보통 맹과 저시력으로 분류한다. 법적 맹은 좋은 쪽 눈을 교정하고 측정한 시력이 0.1 이하이거나 시야가 20도 이하인 경우를 말하며, 법적 저시력은 좋은 쪽 눈을 교정하고 측정한 시력이 0.1 이상 0.3 이하인 경우를 말한다. 또한 선천성 시각장애와 후천성 시각장애의 구별은 시각표상의 유무에 다른 기준으로 구분하고 있는데 연령적으로는 대개 5세를 그 기준으로 하고 있다(한국특수교육학회, 2008).

2. 진단
시각장애 원인의 신체적 측면은 안과 의사나 검안사가 한다. 신체적 측면에는 시력뿐만 아니라 시각예민도, 시야, 장애원인 등을 진단한다. 기능적 측면은 잔존시력의 활용 기회 등 보다 주관적인 요인을 중심으로 진단한다(강갑원 등, 2008). 시각 장애의 진단에는 시력검사, 시야검사, 색각검사, 대비감도검사, 시각적 행동관찰의 방법이 있다. 고은 등(2012)은 여러 학자들의 견해를 종합하여 이 다섯 가지의 진단방법을 다음과 같이 제시하고 있다.

1) 시력검사
시력검사에는 객관적 시력검사, 주관적 시력검사, 그리고 기능시력검사의 세 가지가 있다.
객관적 검사는 고도의 전문성을 필요로 하는 검사로 안과의사가 실시하는데 그 내용은 다음과 같다. 첫째, 눈의 외모와 안전 반응, 둘째, 양안의 위치 및 안구 운동, 셋째, 광선을 눈에 비출 때 동공의 모양 및 크기의 변화, 넷째, 안진 검사에 대한 반응, 다섯째, 전기ㆍ생리학적 검사에 대한 반응이다.
주관적 시력검사는 두 명의 검사자가 실시하는 것이 좋다. 한 사람은 아동을 검사하고, 다른 한 사람은 아동의 반응을 기록한다. 그리고 비디오로 아동의 반응을 찍어 두면 아동의 시력 상태를 과거와 비교할 수 있기 때문에 귀중한 자료로 사용할 수 있다.
기능시력이란 원하는 과제를 수행하기 위하여 시력을 사용하는 능력을 말한다. 기능시력 평가는 일상생활활동이나 특수한 조건에서 각 개인이 기능시력을 활용하는 방법을 알기 위하여 실시한다.
기능시력을 평가하기 위하여 준거지향 검목표, 관찰 보고서, 형식적 검사 도구 등이 개발되었으나 형식적 검사로 평가할 수 없는 아동은 비형식적 검사로 평가한다. 비형식적 검사 도구들은 첫째, 아동이 전맹으로 판정이 났을 경우에도 교사는 아동의 시력이 있다고 느낄 때, 둘째, 교사가 학습 과제와 관계되는 특수한 시각적 행동을 문서화할 필요가 있을 때, 셋째, 교사가 가장 적합한 시환경을 결정함으로써 아동을 도와야 할 때, 넷째, 아동이 시기능의 변화를 경험할 때 사용한다.

2) 시야검사
시야란 눈을 움직이지 않고 한 점을 주시하고 있을 때 볼 수 있는 외계의 범위를 말하며, 정상적인 시야의 범위는 코 쪽에서 귀 쪽으로 약 150도, 위쪽에서 아래쪽으로 약 120도이다. 시야 검사에는 대면법, 탄젠트 스크린법, 주변시야계법, 평면시야계법 등 다양한 방법이 있다. 시야검사의 목적은 저시력 아동에게 어떤 부위의 시야에 중요한 손상이 있는가를 파악하기 위함이다. 시야에서 암점을 찾기 위하여 앰슬러 격자 검사(Amsler Grid Test)를 사용한다.

3) 색각검사
색각이란 가시광선 중 파장의 차이에 따르는 물체의 색채를 구별하여 인식하는 능력을 말한다. 이는 망막 추체의 기능에 속하는 것으로, 명순응 상태에서만 볼 수 있다. 색각이상(color defect)의 정도의 때라 색맹과 색약으로 나눌 수 있다. 색맹이 색약을 포함하기도 하고 때로는 색약과 구별하여 색약보다 더 정도가 심하다는 의미로 사용되기도 한다. 색각이상에는 선천성 색각이상과 후천성 색각이상이 있다.

4) 대비감도검사
대비감도(contrast sensitivity)란 서로 다른 대비를 갖는 대상을 얼마나 잘 구별하는가를 말하는 것으로, 밝음과 어둠의 비율을 말하여 완전 흰색과 완전 검은색 사이의 대비감도가 1(100%)이 된다. 어린 유아의 대비 감도는 줄무늬를 이용하여 주시 선호 검사법으로 잰다. 6개월 된 유아는 성인에 비하여 약간 떨어지는 대비 감도를 갖게 되지만 5~8세가 되면 성인과 같아진다.

5) 시각적 행동관찰
교사나 부모는 눈의 외모 관찰, 행동 관찰, 학업 성취에 관한 관찰을 통하여 아동의 눈의 외모, 행동, 학업성취도를 관찰하고 시각장애 아동을 조기에 발견할 수 있다.
(1) 눈의 외모 관찰
교사나 부모는 눈의 외모를 관찰하고 시력에 장애가 있는가를 발견할 수 있다. 일반적으로 정상적인 눈은 깨끗하고, 앞을 똑바로 보며, 양안이 안정적으로 함께 움직이고 물체를 바로 바라볼 수 있다. 그러나 시력에 장애가 있는 눈은 다음과 같은 증상을 나타낸다. 첫째, 사물을 볼 때 눈을 자주 깜박거린다. 둘째, 눈-손 협응이 잘 안 된다. 셋째, 동공이 흐려지거나 열린다. 넷째, 밝은 곳에서 두 눈을 계속 깜박거리고 문지르며 눈을 가늘게 뜨고, 눈에 먼지가 있는 것과 같은 느낌을 갖는다. 다섯째, 각막이 혼탁하다.
(2) 행동 관찰
교사나 부모는 학교에서 다음과 같은 아동의 행동을 관찰하고 시력의 장애가 있는가를 발견할 수 있다. 첫째, 눈을 자주 깜박인다. 둘째, 읽고 쓸 때의 거리가 즉 눈과 책과의 거리가 매우 가깝거나 멀다. 셋째, 글씨를 쓰거나 읽을 때 얼굴을 찡그린다. 넷째, 현기증, 두통, 눈의 불쾌감 등을 느낀다. 다섯째, 책을 오래 읽으면 피로를 느끼고 읽기 능력이 떨어진다. 여섯째, 말하기 능력보다 쓰기 능력이 훨씬 떨어진다. 일곱째, ‘ㅈ’과 ‘ㅊ’, ‘오’와 ‘으’, ‘에’와 ‘애’, ‘판’과 ‘관’, ‘회’와 ‘희’ 등과 같은 글자를 혼동한다.

3. 특성
시각장애 아동의 특성은 장애의 원인, 종류나 장애의 시기 등이 다양하다. 그리고 시각 손상의 유형과 정도는 아동의 발달과 학습에 많은 영향을 미친다. 시각장애 아동의 일반적인 신체 및 운동발달 특성, 인지발달 특성, 사회 및 정서발달 특성을 살펴보면 다음과 같다.

1) 신체 및 운동발달 특성
시각장애 아동의 신체발달은 정안아동과 큰 차이가 없으나 시각장애가 신체 발달에 간접적인 영향을 미친다고 할 수 있다. 즉 시각적 자극의 제한, 모방학습의 제한, 환경적 요인 등이 발달에 중요한 장애 요인이다(고은 등, 2012). 이러한 아동기에 나타나는 신체 및 운동발달의 지체는 연령이 증가함에 따라 증대되는 경향을 보인다. 시각장애 아동의 신체발달은 체중, 흉위, 앉은 키 등에서 비장애아와 별 차이가 없으나 연령이 높아지면서 그 차이가 커진다. 아동기에 비교적 지체가 두드러지지 않던 근육력이나 순발력, 몸의 조정능력에도 점차 지체가 나타나며, 동작이나 자세가 어색한 경우도 많다. 그리고 이미 아동기에도 평형감, 달리기, 민첩성, 정밀성이 뒤떨어지는 것으로 밝혀졌다(강갑원 등, 2008).
시각장애 아동들은 능동적으로 주변 환경을 탐색하는 데 어려움을 겪기 때문에 기기, 앉기, 걷기 등의 운동 발달이 지연되는 경우가 많다. 또 많은 시각장애 아동들은 근긴장도가 낮고 신체공간감각(proprioception: 공간에서의 신체 위치에 대한 지각)이 낮기 때문에 자세가 나쁘고 보행패턴도 어색하다(이소현, 박은혜, 2011).
시력은 운동기술 습득에 (1) 동기, (2) 공간지각능력, (3) 보호 및 방어, (4) 피드백 네 가지 중요한 기능을 한다(김진호 등, 2013). 시각장애 아동은 시각적 자극이 결여되어 있으므로, 자기 주변에 물체가 존재한다는 사실을 잘 알지 못하며, 물체를 향해 손을 뻗거나 움직이고자 하는 시도를 하지 않는다. 이처럼 시각장애아에게 신체나 운동발달 지체가 일어나는 것은 비장애아에 비하여 운동량이 부족하기 때문인 것으로 추측된다. 유치원에 다니는 시각장애아는 비장애아에 비하여 걸음을 걷는 양이 1/3 정도에 지나지 않는 것으로 조사되었다. 더욱이 달리기와 같은 것은 경험해 볼 수 없는 등 운동경험에 제한이 많다(강갑원 등, 2008). 따라서 어린 시절에 시각자극을 대체하는 다양한 감각훈련을 통해 운동발달을 촉진하는 지도가 필요하다.

2) 인지 및 언어발달 특성
시각장애 아동들의 지능은 일반아동들에 비해 낮지 않은 것으로 알려져 있다. 그렇지만 시각의 손상으로 인해 다른 감각들에 의존하여 주위환경에 대해 학습하게 되므로 사물의 영속성, 인과관계, 목적과 수단의 관계 등과 같은 개념을 습득하는 시기가 늦어지는 경우가 많다. 일반아동들에게 반복적으로 많이 제공되는 모방과 관찰의 기회가 없는 것도 시각장애 아동들이 같은 또래의 일반아동들에 비해 개념발달이 늦어지는 요인이 된다. 특히 선천적이거나 영아기에 시각장애가 생긴 경우에는 정보수집체계에 손상을 입게 되므로 개념 형성에 큰 영향을 받게 된다(이소현, 박은혜, 2011). 이렇게 볼 때, 시각장애 아동들은 일반아동에 비해 지능이 비슷한 수준임에도 불구하고, 경험의 부족으로 인하여 인지발달이 늦고 학습에서도 많은 어려움을 겪게 된다고 볼 수 있다.
시각장애 아동의 언어발달은 일반아동에 비해 일반적으로 뒤떨어지는 것으로 알려져 있다. 선천적 맹아는 언어발달이 지연되고 의미도 모르면서 사용하는 단어가 많고, 대화를 할 때 음성이 다양하지 못하고 말을 크게 하는 경향이 있으며, 말의 속도가 느리고 몸짓이나 입술의 움직임도 적은 편이다(이해균, 2009). 취학 전 약시아의 경우에도 언어기능이 일반아동에 비해 낮은 것으로 나타났다.
시각장애 아동의 언어발달이 일반아동에 비해 지체되는 이유는 다음과 같다. 첫째, 사람이나 사물이 보이지 않기 때문에 말을 걸려고 하는 동기가 결여되기 때문이다. 둘째, 말하고 있는 사람의 입 모양이나 움직임을 모방하는 것이 불가능하기 때문이다. 셋째, 자신이 소리 낸 대상의 반응을 시각적으로 확인할 수 없기 때문이다.
언어발달과 인지발달이 상호 영향을 주고받으면서 이루어지는 것을 감안하면, 시각장애 아동의 언어발달의 지연 역시 아동의 인지발달과 학습에 부정적인 영향을 미치는 것으로 볼 수 있을 것이다.

3) 사회 및 정서발달 특성
시각장애 아동의 사회성 발달은 일반아동과 몇 가지 점에서 차이가 있다. 시각장애 아동의 사회성 발달은 시각과 많이 관련되어 있으므로 일반아동과 다른 몇 가지 특성을 보인다. 이소현과 박은혜(2011)는 시각장애 아동의 사회성 발달의 특징을 다음과 같이 네 가지로 정리하여 제시하고 있다. 첫째, 부모나 친구들의 눈 맞추기나 미소와 같은 시각적 신호를 보지 못하므로 이러한 행동들을 배우지 못하고, 따라서 이들의 사회적 상호작용이 제한되거나 잘못 해석되는 경우도 생긴다. 또한 이로 인해 시각장애 아동들에 대한 부정적인 태도가 형성되기도 하고, 시각장애 아동들이 사회적으로 고립되는 결과를 초래하기도 한다. 시각장애 아동이 나이가 들어감에 따라 얼굴표정을 적절하게 사용하지 못하는 등의 비구어적인 신호 사용의 부족은 일반인들에게 무관심으로 오인될 수도 있다.
둘째, 시각장애로 인해 사회적 상호작용을 시작하는 것과 유지하는 것이 어려워진다. 또래친구들의 관심이 어디를 향하고 있는지 알기도 어렵고, 누군가가 자신에게 말하고 있는지 다른 사람에게 말하고 있는지, 또한 친구가 옆에 왔는지 떠났는지도 잘 알 수가 없다. 따라서 주위에 아무도 없을 때 말을 걸게 되기도 하고, 어떤 시각장애 아동은 눈 맞추기 대신 팔을 툭툭 치는 신체적 접촉을 사용하기도 한다. 이와 같은 시각을 대신하는 신체적 접촉은 일반 아동들에게 거부감을 주는 경우도 있다.
셋째, 시각장애 아동들은 일반 아동들이 시각적 관찰과 모방을 통하여 자연스럽게 습득하는 사회성 기술들을 잘 학습하지 못하기 때문에 구체적인 기술 습득을 위한 지도가 계획되어야 한다. 특히 성공적인 통합교육을 위해서는 이러한 사회적 기술들을 더욱 중요하게 지도해야 한다. 여기에는 말하는 상대방을 쳐다보기, 머리를 똑바로 들고 바른 자세를 하기, 말할 때 또래나 교사로부터 적절한 거리를 유지하기, 대화를 적절히 시작하기 등이 해당된다.
넷째, 시각장애 아동들 중에는 몸을 앞뒤 또는 좌우로 흔들거나 눈을 누르는 등의 행동을 지속적으로 보이는 경우가 있다. 이러한 자기 자극적인 행동과 매너리즘은 사회적으로 수용되기에는 부적절한 행동이다. 또 이러한 행동은 행동발생 초기에는 스트레스나 무료함에 대한 반응으로 시작되었다 하더라도 습관화되기 쉬우므로 적절한 지도를 필요로 한다.
한편 이해균(2009)에 의하면, 시각장애아는 소극적이고 수동적인 경향을 갖고 있다. 그 이유는 시각장애아의 부모가 유아와 관련된 모든 일에 소극적이고, 유아에게 사회적 반응을 할 수 있는 언어접촉이나 피부접촉 등 동기유발을 할 수 있는 행동을 하지 않았기 때문이다. 또 장선철(2007)은, 시각장애아는 자제력이 약하여 화를 자주 내고, 남을 의심하고 폐쇄적이며, 의존적이고 열등감이 높으며, 소극적이고, 일반아동과 함께 놀지 못하고 고립된 행동을 보이는 경향이 많음을 지적하고 있다.
지금까지 살펴본 시각장애 아동의 신체 및 운동발달 특징, 인지 및 언어발달 특징, 사회 및 정서 발달 특징은 이 아동들을 위한 교육지도와 상담에 있어서 보완적인 접근이 필요함을 시사한다. 그러므로 시각장애 아동을 상담하는 상담자는 시각장애 아동의 발달적인 특징을 충분히 이해하고 그에 적절한 상담 및 교육적 지도방법을 모색해야 할 것이다.

제2장 청각장애 아동의 이해

1. 정의
청각장애의 정의는 의학적 또는 생리학적 관점과 교육적인 관점으로 나누어 볼 수 있다. 먼저 의학적 관점은 소리의 강도를 기준으로 하여 어느 정도의 소리를 듣지 못하는가를 주요 기준으로 한다. 반면에 교육적 관점은 소리의 강도보다는 청력 손실이 아동의 말과 언어능력에 얼마나 영향을 미치는가를 기준으로 삼는다.
의학적인 관점에서는 음을 탐지할 수 있는 수준인 청력 역치를 기준으로 하여, 청각장애를 경도, 중등도, 중도, 최중도의 청각장애로 구분한다. Hallahan과 Kauffman(2014)에 의하면, 경도 청각장애의 청력 역치는 36-54dB, 중등도 청각장애의 청력 역치가 55-69dB, 중도 청각장애의 청력 역치는 70-89dB, 최중도 청각장애의 청력 역치는 90dB 이상이다.
교육적 관점에서는 청각을 통한 언어정보의 이해와 처리 능력에 기초하여, 일반적으로 청각장애를 농과 난청으로 구분한다. 청각장애, 농, 난청은 다음과 같이 정의된다(이소현, 박은혜, 2011).

청각장애(hearing impairment): 경도에서 최중도에 이르는 청력 손실을 모두 지칭하는 일반적인 용어로서 농과 난청이 모두 여기에 속한다.
농(deaf): 청력 손실이 심하여 보청기 사용 유무와 상관없이 청각을 통해 언어적 정보를 주고받지 못하는 정도의 청력상태를 말한다.
난청(hard of hearing): 보청기를 사용할 경우의 잔존 청력이 청각을 통한 정보교환이 가능한 정도의 청력상태를 말한다.

미국농학교집행위원회(The Conference of American Schools for the Deaf, 1974; 장선철, 2007 재인용) 역시 이와 유사한 정의를 내리고 있다.

청각장애란 경도에서 최중도에 이르기까지 청각불능상태(hearing disability)를 가리키는 일반적 용어로서 농(deaf)과 난청(hard of hearing)을 포함하는 개념이다. 난청인이란 일반적으로 보청기를 사용하면 청각을 통해 언어 정보를 충분히 처리할 수 있는 잔존 능력을 지닌 사람을 말하며, 농인(農人)이란 청각불능으로 인해 보청기를 사용하더라도 청각을 통해 언어정보를 성공적으로 처리하는 데에 어려움이 있는 사람을 말한다.

이러한 의학적인 관점의 정의와 교육적인 관점의 정의를 기초로 하여 우리나라의 장애인 복지법과 장애인 등에 대한 특수교육법에는 청각장애에 관한 정의가 다음과 같이 규정되어 있다. 먼저 장애인복지법시행령(2008)의 규정에 의한 청각장애인의 기준은 다음과 같다.

청각장애인은 청각장애로 인하여 장기간에 걸쳐 일상생활 또는 사회생활에 상당한 제약을 받는 자로서 대통령령으로 정하는 기준에 해당하는 자

가. 두 귀의 청력 손실이 각각 60dB 이상인 사람
나. 한 귀의 청력 손실이 80dB 이상, 다른 귀의 청력 손실이 40dB 이상인 사람
다. 두 귀에 들리는 보통 말소리의 명료도가 50% 이하인 사람
라. 평형기능에 상당한 장애가 있는 사람

다음으로 장애인 등에 대한 특수교육법 시행령(2008)에서는 청각장애를 지닌 특수교육대상자는 다음과 같이 규정하고 있다.

청력손실이 심하여 보청기를 착용해도 청각을 통한 의사소통이 불가능 또는 곤란한 상태이거나, 청력이 남아 있어도 보청기를 착용해야 청각을 통한 의사소통이 가능하여 청각에 의한 교육적 성취가 어려운 사람