장애아동 가정방문 학습지도 : 심화과정

머리말 … 4

1. 정신지체아 교육 … 9
Ⅰ. 정신지체의 정의 및 원인 10
Ⅱ. 정신지체의 출현율 18
Ⅲ. 정신지체의 특성 19
Ⅳ. 정신지체의 진단 및 평가 25
Ⅴ. 정신지체 아동의 교육방법 27

2. 자폐성장애아 교육 … 39
Ⅰ. 자폐성장애의 정의 및 분류체계 40
Ⅱ. 자폐성장애의 원인 및 출현율 45
Ⅲ. 자폐성장애의 특성 48
Ⅳ. 자폐성장애의 진단 및 평가 54
Ⅴ. 자폐성장애아의 교육방법 60

3. 정서 및 행동장애아 교육 … 69
Ⅰ. 정서 및 행동장애의 정의 및 원인 70
Ⅱ. 정서 및 행동장애의 특성 74
Ⅲ. 정서 및 행동장애 아동의 교육방법 78

4. 학습장애아 교육 … 93
Ⅰ. 학습장애의 정의 및 원인 94
Ⅱ. 학습장애의 특성과 하위유형 97
Ⅲ. 학습장애아 교육방법 99

5. 긍정적 행동지원 … 115
Ⅰ. 긍정적 행동지원의 개념 116
Ⅱ. 긍정적 행동지원의 실행 절차 120
Ⅲ. 선행사건 및 배경사건 중재 125
Ⅳ. 대체기술 교수 126
Ⅴ. 후속결과 중심의 중재 127
Ⅵ. 가정 및 지역사회에서의 행동지원 132

6. 지역사회중심교수 지도법 … 141
Ⅰ. 지역사회중심교수의 출현 배경과 발전과정 142
Ⅱ. 지역사회중심교수의 개념과 특성 144
Ⅲ. 지역사회중심교수의 구성요소 및 절차 148
Ⅳ. 지역사회중심교수의 효과적인 교수전략 151
Ⅴ. 지역사회중심교수의 실제 152

7. 국어과 심화 학습 방법 지도 … 163
Ⅰ. 기초 기능기 학생의 국어과 지도 164
Ⅱ. 국어과 읽기 지도 방법 173
Ⅲ. 국어과 쓰기 지도 방법 194

8. 수학과 심화 학습 방법 지도 … 207
Ⅰ. 장애학생의 측정 영역 학습지도 208
Ⅱ. 장애학생의 규칙성 영역 학습지도 222
Ⅲ. 장애학생의 확률과 통계 영역 학습지도 228
Ⅳ. 장애학생의 수와 연산 영역(화폐) 학습지도 237

9. 발달장애인 자기결정 … 243
Ⅰ. 자기결정에 대한 이해 244
Ⅱ. 자기결정에 대한 이론적 배경 247
Ⅲ. 자기결정 프로그램 256
Ⅳ. 자기결정권 261

10. 특수아 가족지원 … 267
Ⅰ. 특수아 가족지원의 이해 268
Ⅱ. 특수아 가족지원의 필요성과 가족진단 270
Ⅲ. 특수아 가족지원의 욕구와 프로그램 유형 273
Ⅳ. 특수아 가족지원서비스 현황 276

머리말
최근 우리나라는 장애인 복지를 포함하여 특수교육 제도와 정책에서 많은 발전을 해 왔습니다. 이러한 사회적 제도적 환경 변화와 더불어 특수아동을 위한 교육 지원과 여건도 점진적으로 개선되고 있습니다. 이 과정에서 일정 훈련과 교육을 통해 장애인의 일상생활과 학습을 지원하는 자격을 갖춘 준전문가들의 비중과 역할이 매우 중요시되고 있습니다.
그중 장애인의 일상생활 지원을 위한 활동 도우미 제도와 특수학교와 특수학급에 배치된 특수교육 보조원 제도는 장애인 당사자는 물론 복지와 교육 현장에서 좋은 평가를 얻고 있습니다. 그러나 아직도 특수아동 개개인의 학업 성취와 생활지도는 정규 학교 교육에만 의존하고 있는 실정입니다. 일반 아동이 정규 학교 교육 이외에 수많은 방과후 교육활동에 참여하는 것에 비해 특수아동의 방과 후 교육활동은 양과 질의 측면에서 부족함이 많습니다.
이에 인천지역자활센터협회에서는 지난 2014년부터 ‘특수아동 가정방문 학습지도사’ 제도를 시행하여 특수아동의 방과후 학습 활동 지원과 일상생활 훈련을 지원하고 있습니다. 특히 2016년을 맞아 특수아동 가정방문 학습지도사의 전문성 신장을 위해 ‘특수아동 가정방문 학습지도사’ 자격증 제도를 만들고, 교육과 복지 현장의 여러 전문가로부터 양질의 교육을 받을 수 있도록 자격 취득과, 특수아동 지도에 필요한 전문적 지식과 프로그램이 담긴 교재를 발간하게 되었습니다.
그 동안 교재 개발에 열과 성을 다한 집필진 여러분께 감사드리며, 이 교재가 특수아동 가정방문 학습지도에 도움이 되기를 바랍니다.
저자 일동

Ⅰ. 정신지체의 정의 및 원인
1. 정신지체의 정의
정신지체인은 역사의 시작과 더불어 존재하였을 것이다. 먼 옛날에는 이들의 특성에 대한 몰이해로 많은 사람들에게 공포 또는 조롱의 대상이 되기도 하였다. 이들에 대한 교육적 조치는 시대적 변천에 따라 많은 변화를 가져왔다. 중도 혹은 최중도의 정신지체인은 바보, 천치, 백치 등의 명칭으로 불려왔으며 경도 정신지체인들은 지진아 또는 학습 지진아로 간주되기도 하였다(전헌선 외, 2012).
일반적으로 지능이 낮은 것으로 단순하게 생각되는 정신지체아들의 집단도 다양한 정도와 특성을 지닌 아동들의 집합이다. 단순히 지능뿐만 아니라 연령에 맞는 적응 행동의 발달 여부도 정신지체의 개념에 있어서 중요하게 여겨지는 부분이다(이소현, 박은혜, 2008). 오래전부터 여러 학자에 의해 정신지체를 정의하려는 노력이 있어 왔다. 정신지체라는 용어에 대한 설명과 해석은 약 100년이라는 기간 동안 많은 변화를 거듭해 왔다. 이와 같이 정신지체에 대한 정의를 계속 수정해온 것은 정신 체계에 대한 사회 인식의 변화와 그들의 특성에 대한 새로운 발견에 의해 이루어진 것이다(김일명 외, 2013). 이에 본 장에서는 정신지체에 대한 정의의 변천과 국내외 정신지체에 대한 정의를 살펴보고자 한다.
가. 우리나라의 정신지체 정의
우리나라의 정신지체 정의는 법제도의 변화에 따라 변화해 왔다고 볼 수 있다. 장애인복지와 특수교육의 법제도 전개는 장애아동의 교육권 보장이라는 측면과 함께 정의의 제시 측면에서 살펴볼 필요가 있다. 이에 본 장에서는 신진숙(2010)이 정리한 우리나라 법에 명시되어 있는 지적장애 및 정신지체 용어에 대해 살펴보고자 한다.
1) 특수교육법
우리나라는 「특수교육진흥법」의 제정으로 특수교육의 큰 전환점을 맞게 되었다. 1977년「특수교육진흥법」이 제정되고, 이후 2007년 「장애인 등에 대한 특수교육법」으로 변경되었다. 특수교육법과 관련된 정의를 세 가지 단계로 나누어 살펴볼 필요가 있다.
첫 단계는 1977년 처음으로 제정된 「특수교육진흥법」으로 정신지체를 ‘정신박약’으로 표기하였으며 취학 학교 및 학급별로 분류하여 특수학교에 분류되는 두 가지 유형과 특수학급으로 분류되는 한 가지 유형으로 나누어 분류하였다. 즉, 특수학교에 분류되는 기준은 첫째, 정신발달의 지체 정도가 중도 이상(지능지수 50 미만)인 자, 둘째, 정신발달의 지체 정도가 경도(지능지수 50~70)일지라도 사회적 능력이 특히 부족한 자라는 기준을 제시하였고, 특수학급에 분류되는 기준은 정신발달의 지체 정도가 경도로서 정상적인 학업이 곤란한 자로 제시되어 있다.
두 번째 단계는 1994년에 전문개정이 있었던 시기이다. 이 시기에는 지적장애를 정신박약으로 표기하였던 것을 정신지체로 변경하였으며, 그 판별기준을 지능검사 결과 지능 지수가 75 이하이며 적응행동에 결함을 지닌 자로 아주 간단히 제시하고 있다.
마지막 단계는 2007년에 제정된 「장애인 등에 대한 특수교육법」이다. 여기서는 종전대로 명칭을 정신지체로 유지하고 있으며, 그 정의를 ‘지적 기능과 적응행동상의 어려움이 함께 존재하여 교육적 성취에 어려움이 있는 사람’으로 제시하고 있다.