대안교육 및 학교교육론

저자소개
서문

제1장 참된 교육과 진정한 대안의 필요성: 우리의 상황과 딜레마 / 이현철
제2장 대안교육의 개념과 범주 / 홍성수
제3장 기독교 대안교육의 역사: 네덜란드, 북미, 남아공화국과 오세아니아 / 조성국
제4장 한국 기독교 대안학교의 역사와 현황 / 정영찬
제5장 기독교 대안교육의 기초: 기독교세계관과 교육 / 소진희
제6장 기독교 대안교육의 교육목적과 교육과정 / 이현민
제7장 기독교 대안교육의 교수 방법과 평가 / 이현철
제8장 기독교 대안학교의 법제화와 공동체적 구조: 정체성과 독특성 / 이현민
제9장 기독교 대안교육의 주체: 학생, 교사, 부모와 가정, 교회 / 홍성수
제10장 기독교 대안학교의 전망과 과제 / 박현수
제11장 대안학교 사례: 세움학교 이야기 / 이종화
제12장 대안학교 사례: 동일프로이데 이야기 / 이헌체
제13장 대안학교 사례: 벧엘국제스쿨 이야기 / 구현주

참고문헌
찾아보기

-발간사 중에서-

대안교육과 대안학교을 통한 교육의 시도는 본질적으로 기존 교육 환경과 제도 자체 대한 의문과 인간관에 대한 근본적인 반성에서부터 시작한다. 이때 의문과 반성은 ‘교육주체의 세계관이 무엇인가? 학교관은 무엇인가? 지식과 실재관은 무엇인가?’와 같은 질문들에 답을 할 수있는가를 포함한다. 우리가 집중적으로 다루고자 하는 ‘기독교 대안교육’과 ‘기독교 대안학교’로 논의의 방향을 명확하게 좁히고자 할 때 더욱더 전술한 내용들은 반드시 짚고 넘어가야 할 핵심적인 요소들이 될 것이다. 이는 기독교 대안교육 및 기독교 대안학교와 관련된 세계관, 학교관, 지식과 실재관이 철저한 성경적 세계관과 건강한 기독교 교육철학 기초 위에서 비평적으로 논의되어야 함을 전제하기 때문이다.
하지만 안타깝게도 대안학교의 현장에서 기독교 대안교육과 대안학교에 대한 안정감있는 개론 서적과 자료들을 찾아보기가 쉽지 않다. 1990년대 중반 이후 본격적으로 우리 사회 안에서 대안교육 운동이 논의되기 시작한 지 30년 가까이 되었다. 그동안 대안교육 운동에 대한 일반 교육학 영역에서의 논의와 분석은 그 양적인 수준에서 괄목할 만하게 성장하였으며, 교육학 전 분야에 있어 광범위하게 논의되었다. 그중에서도 특별히 교육사회학 분야에 서의 접근들은 국내·외적으로 깊은 통찰력을 선사했다.
그러나 기독교 대안교육의 영역에서 현장의 교육주체들 혹은 기독교 대안교육을 준비하고 있는 이들이 신뢰할 만한 자료로서 기독교 대안교육이 무엇을 의미하는지, 그리고 그것을 바탕으로 어떻게 대안학교를 경영 및 운영해 나가야 할지에 대한 답답함을 해갈(解渴)하는 기초 자료가 전무한 것이 사실이다. 물론 철학적이며, 기초적인 접근이 없었던 것은 아니지만 기독교 교육학을 전공한 이들에 의하여 이론과 현장의 맥락을 정련된 수준에서 논의해준 자료는 드물다.
감사하게도 귀한 연구자들과 동역자들이 나의 문제의식에 적극적으로 동의해 주었으며, 의기투합하여 철저한 성경적 세계관을 기초로 기독교 대안교육의 이론적 논의에서부터 실제 기독교 대안학교와 관련된 교육적 이슈들을 다루어 볼 수 있었다.

-본문 중에서-

교육이란 무엇인가? 왜 교육을 받아야 하는가? 이 질문에 대한 답, 즉 교육을 바라보는 세계관도 자신이 속한 시대와 공동체가 견지한 신념에 의해 결정된다 해도 과언이 아니다. 고대 사람들과 현대인의 답이 다르고, 현대의 유럽인과 한국인의 답이 다른 이유이다. 우리나라의 경우 위의 질문이 무색할 만큼 암묵적 답이 있다. 대학진학을 위해, 대학은 취직을 위해, 취직은 경제적 수익을 위해서라는 지극히 경제관점으로 교육을 해석한다. 한국 사회에서 교육에 대한 경제중심의 관점에 의문을 품는 경우는 극히 드물다. 교육정책은 더 나은 교육을 추구하려 하지만 경제중심은 배제되지 않는다. 경제중심의 교육이 과연 교육의 원래 목적인가에 대한 질문도 흔치 않다. 수동적으로 받아들인 현대 한국 사회의 주도적인 신념, 가치를 기준으로 교육을 해석하고 그러한 관점을 당연하게 생각하기 때문이다. 환언하면 교육은 경제활동을 위한 수단이라는 관점은 교육의 본질적 관점이 아닌 현대 한국 사회의 주된 신념에 의한 형성된 관점일 수 있다는 것이다.

기독교 대안학교의 교육목적을 수립할 때도 이 ‘교육받은 사람’의 개념을 활용하는 것이 좋다. 추상적인 개념으로 목적을 진술하는 것보다 학교교육을 통해 형성하려는 이상적인 인간상을 구체적으로 묘사하는 것이 수월하기 때문이다. 또한 교육공동체 구성원들 간에 교육목적에 대한 이해를 공유하는 것도 쉽다. 교육목적으로서 ‘교육받은 사람’의 모습을 한 사람, 혹은 소수의 그룹에서 고안하여 만들 수 있다. 그렇게 만들어진 교육목적은 ‘선언적’인 의미를 가지지만 교육현장에서 실질적인 효과를 발휘하지 못할 가능성이 다. 많은 학교의 교육목적들이 유명무실하게 그저 장식품처럼 존재하는 것은 교육공동체 구성원 전체가 공유하는 교육목적에 대한 공통의 이해가 없기 문이다. 교육목적이 일상의 교육현실에서 유효한 것이 되려면 학교 내 구성원 모두가 교육목적에 대한 공통의 이해를 가져야 한다. 그런 이해는 공동체 성원 전체가 참여하는 토론과 숙고의 과정을 통해 확보될 수 있다. 학교의 구성원 전체가 모여 학교의 모든 교육과정을 성실히 이수하고 졸업할 때 보기를 원하는 학생의 이상적인 모습을 도출하는 것은 교육의 목적을 수립하는 과정일 뿐만 아니라 학교의 정체성을 세워가는 과정이기도 하다. 이런 공동의 고 과정에 참여한 구성원들은 교육목적을 내면화하여 일상의 교육활동에
서 일관된 방향성을 유지하고 선택의 순간에 기준점으로 삼을 가능성이 크다.
교사들이 교육목적에 대한 이해를 공유하고 있다면 학생들은 여러 교사들의 다양한 교육활동에서 공통된 지향점과 동일한 강조점, 일관성을 느낄 수 있을 이다.
교육목적에 대한 공통의 이해를 가져야 할 대상 중에는 교육받는 학생들도 포함된다. 학생의 연령이 높아질수록 자신이 받는 교육의 궁극적 목적을 이해하는 것이 중요해진다. 구체적으로 표현된 ‘교육받은 사람’의 모습은 학생들에게 학교의 교사와 가정의 부모가 자신에 대해 어떤 기대를 가지고 있는지 알 수 있게 한다. 학교가 표방하는 교육목적과 실제 교육활동이 일치한
다고 여기면 학생들은 그런 목적에 도달하기 위해 스스로 노력한다. 학생들이 교가 추구하는 ‘교육받은 사람’의 모습에 공감하며 교사와 학생이 교육목적에 대해 같은 이해를 가진다면 더 큰 교육의 성과를 기대할 수 있다.