비판적 사고 가르치기

가르치기 비판적 사고 13
가르치기 민주적 교육 18
가르치기 참여교육 24
가르치기 탈식민화 29
가르치기 진실함 36
가르치기 목적 40
가르치기 협력 - 론 스캡(Ron Scapp)과 함께 쓰다 43
가르치기 대화 48
가르치기 이야기하기 53
가르치기 이야기 공유 58
가르치기 상상력 61
가르치기 강의하거나 하지 않거나 66
가르치기 교실에서 유머 72
가르치기 눈물의 시간 79
가르치기 갈등 87
가르치기 페미니즘 혁명 92
가르치기 흑인, 여성 그리고 학교 98
가르치기 증오의 과거를 가르치기 106
가르치기 존경받는 교사 116
가르치기 교수자 교육이 필요한 사람들 121
가르치기 자존감 125
가르치기 독서의 즐거움 131
가르치기 지식인의 삶 138
가르치기 아이들을 위한 책 143
가르치기 영성 149
가르치기 신체 접촉 154
가르치기 다시 사랑하기 160
가르치기 페미니스트적 변화 165
가르치기 인종과 젠더를 지나쳐 가기 170
가르치기 성에 대한 대화 179
가르치기 예언자적 소명으로 가르치기 183
가르치기 실천적 지혜 187

찾아보기 191

가르치기: 서문

1950년대 켄터키주의 흑백 분리학교에 처음 입학했을 때 나는 운 좋게도 나와 다른 학생들을 진심으로 걱정해 주었던 아프리카계 미국인 선생님들에게 배웠다. 우리는 “좋은 교육(good education)”을 받았다. 이 선생님들에게 “좋은 교육”은 단지 우리에게 지식을 전해 주고 직업을 준비하도록 하는 것이 아니라, 사회적 정의 특히 인종 평등을 위한 투쟁에 지속적으로 헌신하도록 장려하는 것이었다. 그들은 교사는 항상 인간적이어야 한다고 강하게 믿고 있었다. 그들의 뛰어난 지성과 윤리적 도덕성 덕분에 나는 학교에 대한 인식을 형성하였고, 학교에서 알고자 하는 열망이 자라나고 커졌다. 분리학교의 교사들은 우리가 대학에 가기를 기대했다. 그들은 W.E.B. 두보이스(DuBois) William Du Bois. 미국 클라크애틀랜타대학교 사회학 교수. 전미유색인종지위향상협회의 창설자로서 인종 차별, 특히 흑인들에 대한 교육적 불평등에 대해 지적했다. (역자 주)
의 정신에 영향을 받았다. 그는 1993년 흑인들의 고등교육에 대한 글에서 다음과 같이 주장했다.

우리는 가능성 있는 미래를 손에 쥐고 있습니다. 그것은 바람이나 의지가 아닌 사고, 계획, 지식 그리고 조직에 의한 것입니다. 만약 그들 자신과 그들의 역경, 스스로를 보호하고 인종적 편견에 싸우는 방법을 아는 미래 세대 미국계 흑인들을 대학에 보낸다면 우리가 꿈꾸는 세계는 이루어질 것입니다.

우리는 교육이 자유를 향한 확실한 길이라고 배웠다. 교사들은 우리를 안내했고, 우리에게 자유를 향한 길을 보여주었다.
나는 대학에 입학해서 정말 놀랐다. 교실에서 학생들에게 권위주의적인 힘을 행사하고, 우리의 영혼을 으스러뜨리고, 우리의 마음과 몸을 비인간화하는 것에 즐거워하는 교수들이 있었기 때문이다. 나는 대부분 백인 위주인 스탠퍼드 대학에 입학하였다(흑인 학교에 비해 재정 보조가 나았기 때문이다). 하지만 나는 인종주의자 교수들과 공부하는 것이 어떨지에 대해 절대 생각해 보지 않았었다. 물론 업신여기고 불친절했던 인종주의 교사가 있는 고등학교에 다녔었지만, 나는 대학의 낭만을 그렸었다. 나는 대학은 공부하는 데 너무 바빠서 이 세계의 옹졸한 것들, 특히 인종주의에 할애할 시간이 없는 학습의 천국 같을 것이라고 믿었다.
우리는 백인 학교와 대학에 입학했던 1세대 흑인 학생들에 대한 더 많은 자서전적 설명이 필요하다. 당신을 온전한 인간이라고 믿지 않는 교사에게 배우는 것이 어떨지 상상해 보라. 스스로를 인종적으로 뛰어나다고 믿으며, 그들이 가르치는 학생이 학습할 능력이 없다고 정말로 믿고 있어서 그들 스스로를 낮출 필요가 없다고 생각하는 교사에게 배우는 것이 어떨지에 대해 상상해 보라.
우리는 보통 어떤 백인 교수가 공공연하게 우리를 싫어하고 있는지 알고 있었기 때문에 필수과목이 아닌 이상 그들의 수업을 피했다. 우리 대부분이 강력한 반인종주의 시민권 투쟁이 일어났을 때 대학에 왔기 때문에, 우리는 투쟁에서 동지를 찾으리라는 것을 알았고 실제로 그러했다. 놀랍게도 학부 남성 교수의 거리낌 없는 성적 차별은 그들의 은밀한 인종 차별보다 더 가혹했다.
인종적 변화라는 이 이상하고 새로운 분위기 속에서 학교에 가는 것은 신나기도 하고 위협적이기도 했다. 그 시절에 대부분의 사람은 평등과 민주적 교육의 새로운 시대가 왔다고 외쳤지만, 실제로 인종, 계급, 그리고 젠더 젠더(Gender): 생물학적 성에 대비되는 사회적인 성을 의미한다. 이는 역사적·사회적·문화적으로 구성된 것으로 성별로 인한 규범, 즉 어떤 사람을 여성/남성이라고 인식할 때 작용하는 구별의 형식이 있음을 드러낸다. (역자 주)
의 오랜 위계질서는 그대로였다. 그리고 새롭게 만들어진 의식 절차들로 인해 위계질서들이 지속되었다. 한편으로 우리는 다른 사람들처럼 자유롭게 연구하고 학습하였고, 다른 한편으로는 다른 사람들과 같지 않다는 것을 지속적으로 인식하였다. 이 두 개의 세계가 협상하고 있었고, 이것이 나를 헷갈리게 했다. 나는 학습하고 싶었고, 학습하는 것을 즐겼지만, 대부분의 선생님을 두려워했다.
나는 교사가 되기 위해 대학에 갔지만 가르치고 싶지 않았다. 나는 작가가 되고 싶었다. 나는 얼마 지나지 않아 작가가 그저 긴 시간을 허비하는 일을 하는 사람이 아니라는 것을 알았고, 가르치는 것이야말로 작가가 할 수 있는 최고의 직업이라는 것을 받아들이게 되었다. 대학원을 졸업할 때까지 나는 모든 종류의 교사를 접하게 되었다. 자유의 실천을 위해 가르치는 진보적 교사들이 예외적일지 모르지만, 그들의 존재는 나에게 영감을 주었다. 나는 그들을 본받아서 학생들이 자기 주도적(self-directed) 학습자가 될 수 있도록 돕는 교사가 되고 싶었다. 나는 초등학교부터 대학까지 지식의 힘을 계속해서 보여 주었던 진보적 여성과 남성(흑인과 백인) 교사로부터 영향을 받았고 그런 교사가 되고 싶었다. 이들은 교사가 자유의 실천을 위해 교육할 수 있다는 것을 보여 주었다.
교실에서 학생들의 자기개발과 자아실현을 촉진시키면서, 나는 곧 가르치는 것을 사랑하게 되었다. 나는 교실을 사랑했다. 또한 내가 교육받는 시간 동안 경험했던 힘의 남용이 여전히 흔하게 일어나고 있다는 사실에 심각하게 혼란스러웠고, 그래서 이것에 관해 쓰고 싶었다.
나의 오랜 편집자인 루트리지 출판사의 빌 제마노에게 가르침(teaching)에 관한 에세이를 쓰고 싶다고 처음 말했을 때, 그는 걱정했다. 그는 내가 교육학 교수가 아니라는 것을 상기시켜 주면서 그런 책을 원하는 독자는 아마 없을 것이라고 했다. 그때까지 나의 책은 페미니즘 이론과 문화 비판에 집중되어 있었다. 나는 파울로 프레이리가 나의 사상에 영향을 주었고, 새로운 책에서 교육학과 인종, 젠더, 계급 이슈 사이의 관계를 연구하고 싶다고 설명했다. 나의 이야기를 듣더니 항상 그랬듯이 제마노는 설득당했다. 그리고 1994년에 [경계넘기를 가르치기: 자유의 실천으로서 교육(Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom)]이 성공적으로 출판되었다.
10년 후에, 관련된 교육학의 이슈에 대한 탐구를 계속하고자 나는 [가르침을 위한 공동체: 희망의 교육학(Teaching Community: A Pedagogy of Hope)]을 [경계넘기를 가르치기]의 “속편”으로 출판했다. “희망 속에서 가르치고 살기(Teaching and Living in Hope)”라는 제목의 서문에서, 나는 첫 번째 책이 놀랍게도 다양한 독자들에게 다가가, 교육에 대해서 교사와 학생이 함께 대화할 수 있는 공간을 만들어 주었다고 기술하였다.

지난 몇 해 동안 영어학과, 페미니즘 연구 혹은 아프리카계 미국인 연구 전공 수업보다 가르치기에 대해 교사와 학생들을 가르치는 데 더 많은 시간을 보냈다. 대화를 위한 새로운 공간을 여는 것은 단지 [경계넘기를 가르치기]란 책의 힘만은 아니었다. 나는 공적 세계에 나설 때 교사로서 열정, 기술, 그리고 완벽한 품위를 가르치기의 기술에 접목하려고 노력했다. 나는 내가 주장했던 것을 분명히 실천하였다. 실천적 지혜를 구하고자 하는 교사들에게 이론과 실천의 결합은 역동적인 예시가 되었다.
지난 20년 동안 나는 두 권의 가르치기에 대한 책에서 다루지 않았던 많은 주제에 대해 강의해 달라는 요청을 받았다. 다양한 이슈들에 대해서 논평하고, 특히 교사 개인을 압박하고 있는 문제들에 대해서 답해 달라는 요구가 있었다.
가르침에 대한 3부작의 마지막 책인 [비판적 사고 가르치기: 실천적 지혜(Teaching Critical Thinking: Practical Wisdom)]에서 나는 지난 두 책에서 사용했던 에세이 묶음 방법을 따르지 않았다. 대신 이 책에서 교사와 학생이 내 앞에서 털어놓았던 이슈와 고민들을 부각시켜서, 내가 “가르치기”라고 불렀던 짧은 논평으로 각 이슈에 응답했다. 32개의 가르치기는 방대한 이슈를 다루고 있으며, 단순한 것도 있고 복잡한 것도 있다. 다양한 관점에서 인종, 성, 계급 이슈들을 다루었다. 이러한 짧은 논평을 쓴다는 것은 흥미로웠다. 긴 에세이를 쓰지 않았다 할지라도 가르치기를 둘러싼 많은 이슈에 대해서 고려할 한 가치가 있었다. 한 흑인 여교수는 “화를 내는 흑인 여성”이라는 인종주의적이고 성차별적인 고정관념의 렌즈를 통하지 않고 교실에서 권위를 유지하는 방법에 대해 질문했다. 어떤 교사는 교실에서의 눈물에 대해서, 또 다른 교사는 유머에 대해서 말해 주길 원하였다. 인종주의자이고 성차별주의자인 사상가나 작가로부터 우리가 배울 수 있는지에 대한 질문은 특히 대답하기 어려웠다. 이야기의 힘, 학습 과정에서 대화의 본질적인 역할, 그리고 교실에서 상상의 위치에 대한 주제도 이 책에서 다루어졌다.
이 책에서 논의되었던 모든 주제는 교사 및 학생과의 대화를 통해 도출하였다. 주제들이 핵심 테마에 의해서 연결되지 않았을지라도, 이 모두는 교실을 열띤 참여와 강렬한 학습의 장소로 만들기 위한 방법을 이해하고자 하는 우리의 바람에서 도출되었다.